Un mondo di carte

Avere sempre più la consapevolezza che le nostre singole azioni si inseriscono in una rete di relazioni mondiali e sono parte integrante dei cicli biologici della Terra deve farci sentire attori responsabili e disponibili a riconsiderare costantemente le conoscenze e le realtà per aprirci al confronto con altri punti di vista.
È una dimensione che fa della geografia un ambito privilegiato per comprendere il concetto di sistema territoriale integrato e per riconoscere l’importanza della biodiversità fisico-culturale: aspetto educativo fondamentale nella formazione ad una cittadinanza attiva di cui tanto si parla, a ragione, nelle Indicazioni per il Curricolo per la Scuola dell’Infanzia e per il Primo Ciclo d’Istruzione, emanate il 3 settembre 2007.
Nelle suddette Indicazioni si riprende, a questo proposito, il termine geograficità, espressione con cui si invita a pensare i vari luoghi non come semplici località da rilevare sulla carta, ma come un insieme di segni, di immagini, di suoni, di funzioni che caratterizza gli spazi e li evoca in relazione all’esperienza che ognuno ha di quei posti.
La geograficità, quindi, prende in considerazione tutto ciò che mette in relazione l’uomo con un determinato territorio: non ci può essere né geografia, né geograficità se non ci si misura con la storia dell’umanità, con le interazioni culturali e le loro espressioni, con i fenomeni dei flussi migratori e le dinamiche degli scambi. Questo implica l’individuazione di attività didattiche volte a promuovere un atteggiamento disposto a riconoscere la valenza della pluralità delle visioni del mondo.
La cartografia, attraverso la visualizzazione, offre questa opportunità: la lettura e l’interpretazione delle carte sono esercizi fondamentali, come è fondamentale la produzione delle carte stesse.

La carta mentale

Uno strumento efficace per avviare gli allievi al concetto di geograficità è la carta mentale. Far rappresentare un luogo visto, conosciuto direttamente o indirettamente, secondo il punto di vista personale significa chiedere di mostrare come è stato vissuto e percepito. Si avranno tante carte mentali da confrontare, sulle quali discutere per capire che esistono molteplici modi di vedere, vivere, riconoscere un territorio.
In questa ottica, la carta geografica non sarà più una fredda rappresentazione cartografica, ma avrà anche una valenza emotiva e cognitiva più complessa, più viva, capace di promuovere una predisposizione ad un processo di conoscenza critica, significativa, dinamica.

La cartografia come fonte storica

Altro criterio da considerare nel rappresentare un luogo è il motivo per cui lo si rappresenta o per cui viene richiesta questa attività.
La cartografia è, infatti, una fonte storica molto importante: oltre a farci capire come l’uomo nel corso della storia ha visto e conosciuto la Terra, ci porta a dedurre come e per quale ragione ha usato le carte.
Fino al secolo scorso nelle nostre scuole erano presenti esclusivamente planisferi eurocentrici, prevaleva la carta del Mercatore, poi è comparsa la nuova cartografia di Peters (1973). Ora abbiamo immagini della Terra più vicine alla realtà perché i satelliti la riprendono costantemente. Le immagini satellitari ce la fanno vedere nei diversi aspetti per cui ogni luogo terrestre di volta in volta può comparire al centro della ripresa e questo ci induce a comprendere che ogni parte della Terra può essere un centro del planisfero, non solo l’Europa come siamo stati abituati a vedere.
Sono le scelte politiche e culturali del tempo, i bisogni, le funzioni (come la storia ha dimostrato nel corso dei secoli) a determinare i criteri con cui rappresentare i planisferi e le varie carte.

L’esperienza didattica

Alla luce di questi presupposti, ho avviato in classe terza della scuola primaria Ischia dell’Istituto comprensivo G. Leopardi di Grottammare (Ascoli Piceno) un lavoro sulla cartografia confrontandomi anche con la professoressa Catia Brunelli, docente/ricercatrice di Fano (Pesaro e Urbino).
Mi sono posta come obiettivi l’avvio degli alunni alla conoscenza delle caratteristiche delle carte, al riconoscimento della valenza delle carte mentali, alla realizzazione di carte convenzionali rendendosi conto che la convenzionalità è una negoziazione, alla lettura di semplici carte, all’acquisizione del linguaggio geografico.
Il percorso, condotto in classe ed in palestra, ha implicato altre finalità educative quali: prendere coscienza dell’importanza del dialogo e dello scambio reciproco; maturare un atteggiamento di ascolto e di incontro verso l’altro diverso dal sé.

Le attività

La prima attività è consistita nell’eseguire una rappresentazione della carta mentale del percorso effettuato durante un’uscita al Laboratorio del Quaternario di Cupra Marittima (Ascoli Piceno), con conseguente discussione e confronto tra le elaborazioni realizzate. Successivamente sono state raffrontate le mappe mentali e lo stradario su cui gli alunni avevano rintracciato ed evidenziato il percorso. Infine, è stato realizzato un cartellone sul quale è stato rappresentato il percorso convenzionale utilizzando una simbologia concordata con relativa legenda.
Dallo svolgimento dell’attivitàè emersa la difficoltà iniziale a gestire lo spazio del foglio per farci entrare il percorso. Un paio di bambini ha, ad un certo punto, cambiato direzione alla strada, tornando indietro, perché “la lunghezza non c’entrava”. Altro momento interessante è stato quello in cui si dovevano decidere dei punti di riferimento comuni: è stata una “negoziazione sofferta” perché per ognuno erano irrinunciabili i riferimenti disegnati.
Il mappamondo è stato letto da vari punti di vista attraverso il gioco della palla rilanciata utilizzando un pallone con la rappresentazione del mondo sulla sua superficie: quando il bambino “acchiappava” il pallone doveva comunicare cosa leggeva sulla porzione di superficie che aveva di fronte.
Dopo questo gioco, è stato proposto di leggere il mappamondo che avevamo in classe da punti di vista diversi facendo cambiare posizione agli alunni. Da queste posizioni sono state scattate delle foto in seguito utilizzate come immagini di porzione di Terra da mettere ‘al centro’ di empiriche ricostruzioni di planisferi. È possibile, ritagliando i vari continenti da vecchi libri per incollarli attorno alla porzione di Terra fotografata, ottenere vari tipi di planisferi improbabili, ma utili a capire che ci possono essere altri modi per rappresentare e vedere il mondo su un piano.
È un lavoro che disorienta un po’ i bambini, ma è fonte di interessanti discussioni. Se la foto ha al centro l’Artide o l’Antartide i bambini possono avere la percezione che “il planisfero ‘venga sbagliato’ perché il polo opposto ‘viene troppo largo’, più largo dell’equatore! oppure ‘a pezzi’!”
È stato costruito un maxiplanisfero composto da 16 fogli (8 nord + 8 sud) di carta da pacco ingrandendo la carta di Peters con la tecnica della scala grafica, utilizzando il reticolo: una fotocopia A4 della carta di Peters è stata tagliata in 16 parti uguali dopo aver suddiviso graficamente il foglio in 2 righe ed 8 colonne e aver evidenziato con il colore arancione i contorni dei continenti e delle isole. Su ognuna delle 16 parti è stato disegnato un reticolo ortogonale di 7 righe ed 5 colonne. Le caselle sono state contraddistinte da coordinate. Ogni parte reticolata è stata assegnata ad un gruppo di due bambini. Ogni gruppo ha lavorato su un foglio di carta da pacco realizzando prima il reticolo dallo stesso numero di righe e di colonne; quindi seguendo le coordinate, infine individuando e riproducendo i contorni delle porzioni di planisfero.
Alla fine su ogni foglio comparivano i contorni di alcune parti della Terra, che posti l’uno accanto all’altro raffiguravano l’ingrandimento della carta di Peters da cui erano partiti.
Questo lavoro ha permesso di decentrare i punti di vista. I bambini posti in diversi punti del perimetro del planisfero vedono il mondo da posizioni diverse. Scoprono che nessun planisfero è a “testa in giù”; che si può comporre il mondo in tanti modi mettendo al centro, di volta in volta, porzioni di Terra diverse; che si può “viaggiare sul mondo” (con i calzini antiscivolo!) descrivendo i percorsi, stando con i piedi sulla terra oppure… “camminando anche sulle acque!”; che si possono individuare la localizzazione dei luoghi, stati, regioni, degli elementi fisici conosciuti o di cui si è sentito parlare, i percorsi ed i luoghi della storia dell’uomo di cui si parla in classe. Si può scoprire, insomma, in quanti modi si può leggere un globo e da quante parti lo si può guardare o esplorare!

Impariamo

Per i bambini le parole chiave emerse sono state: mappa mentale, pluralità di punti di vista, orientamento spazio-temporale, rapporto realtà geografica - rappresentazione cartografica, scala grafica, reticolo, trascalarità, negoziazione, posizione relativa - posizione assoluta, coordinate geografiche, negoziazione, convenzionalità, punto di riferimento, adattamento sociale ed ambientale. Per preparare questo lavoro come insegnante mi sono confrontata con i concetti di  geograficità, glocalismo, ritmo circadiano, stereotipi, identità, marginalità, interazione, decentramento cognitivo.
Mi sono resa conto di quanto siano ampi gli orizzonti e di quanto sia laborioso uscire dai confini di una formazione centrata sulla tradizione locale/nazionale che fa sentire ognuno il centro della Terra, di quanto parole e concetti vadano costantemente rivisitati.
Inoltre, ho capito quanto importante siano la metodologia e gli spazi di cui disporre per condurre attività coinvolgenti adatte ad indurre gli alunni a percepire i concetti necessari per aprire gli sguardi sul mondo. Percezione che diventa significativa quando la si elabora per trasformala in “sapere” e la si acquisisce come modo di conoscere.

Franca Sciarroni