Il PEL per la scuola altoatesina

IL SISTEMA SCOLASTICO IN ALTO ADIGE/SÜDTIROL

L'Alto Adige/Südtirol è una provincia abitata da poco più di 468.000 abitanti, che gode di un'ampia autonomia, ancorata a una legge costituzionale, lo Statuto di autonomia, di cui sono state stese due versioni: la prima nel 1948, la seconda nel 1972. Questa autonomia risponde soprattutto all'esigenza di tutelare e promuovere i diritti delle popolazioni che qui abitano storicamente (tedesca per il 69,15%; italiana, per il 26,47% e ladina, 4,37%), a cominciare dalla garanzia di crescere nella propria lingua e nella propria cultura.
Tra le norme previste dallo Statuto di autonomia del 1972, vi è l'art. 19, che riconosce ai tre gruppi linguistici ufficialmente residenti in Provincia il diritto a una formazione nella propria madre lingua, sulla base del principio che l'acquisizione e l'uso della lingua contribuiscono ad assolvere, per le minoranze, un compito di formazione dell'identità.
Di conseguenza, il sistema scolastico è costituito da tre scuole distinte e separate (dalle materne alle superiori), ciascuna facente capo a una propria Intendenza scolastica e a un proprio Assessorato alla scuola. Nella scuola italiana e in quella tedesca è previsto che tutte le discipline siano impartite in madre lingua, tranne la lingua seconda e quelle straniere; per la scuola ladina, invece, si è scelto un modello paritetico. Ciò significa che l'insegnamento viene impartito sulla base dello stesso numero di ore per italiano e tedesco, entrambe lingue veicolari (per "veicolare" si intende una lingua non oggetto, ma strumento di studio di altre discipline).
La lingua ladina è usata nelle scuole materne come lingua veicolare e viene insegnata in tutte le scuole di ogni ordine e grado per una-due ore settimanali (dal 1988, nelle scuole medie è generalmente usata come lingua di insegnamento della geografia). Questa modalità consente all'alunno ladino di affrontare a scuola le tre lingue (ladino, tedesco, italiano) come oggetto, ma anche come strumento di studio. A queste si aggiungono le lingue straniere, in particolare l'inglese.
La scuola italiana e quella tedesca si basano invece sullo stesso modello monolingue, con l'introduzione della seconda lingua a partire dalla prima elementare e della lingua straniera, l'inglese, dalla scuola media. In realtà, le due scuole sono andate distinguendosi, specie negli ultimi anni, perché una sempre maggiore pressione del gruppo linguistico italiano a favore dell'apprendimento della lingua seconda e di quella straniera, ha fatto sì che nella scuola italiana si introducessero sperimentazioni molto precoci di apprendimento della seconda lingua, il tedesco, a partire dalla scuola materna, e di quella straniera, l'inglese, dalla quarta elementare. Dall'anno scolastico 2003-2004, inoltre, nella scuola italiana vengono introdotte sperimentazioni di insegnamento veicolare in tedesco e in inglese in tutti gli ordini e gradi, che si vanno ad aggiungere a sperimentazioni già in atto, con un'esposizione alla lingua tedesca dalle sei alle dieci ore settimanali. Nella scuola tedesca, invece, si preferisce curare l'apprendimento della lingua tedesca (la Hochsprache), poiché la popolazione parla comunemente il dialetto, a tutti i livelli sociali. Inoltre, vi è da sottolineare che la popolazione in lingua tedesca difende abbastanza strenuamente la scuola nella propria lingua, poiché ad essa lega il mantenimento della propria identità. Per questi due motivi (forte diglossia e difesa dell'identità) si preferisce quindi procedere nell'alfabetizzazione in lingua tedesca, con una presenza relativa della seconda lingua, l'italiano, che dal 2003-2004 verrà insegnato obbligatoriamente per un'ora in settimana a partire dalla prima classe della scuola elementare, più un'ora facoltativa. Negli anni successivi, in questa scuola, l'orario settimanale della seconda lingua resta quello consolidato da tempo, oscillando intorno alle quattro-cinque ore nelle elementari, cinque ore nelle medie, tre-cinque ore nelle scuole superiori, a seconda degli indirizzi e delle classi, mentre sono ancora vietate le sperimentazioni di lingua veicolare.
Come si potrà indirettamente comprendere da questa breve, ma necessaria presentazione del sistema scolastico altoatesino, qui convivono sistemi scolastici che, obbedendo a esigenze sociali e politiche, cercano di rispondere alle richieste dei gruppi linguistici di riferimento e perciò si basano su interpretazioni diverse della norma. Ci troviamo pertanto di fronte a un panorama molto variegato per quanto riguarda l'apprendimento linguistico, con orari, modalità di insegnamento e metodologie diverse applicate a seconda della scuola frequentata. Ne emerge come minimo un trilinguismo, perseguito in tempi, modi e con risultati diversi; a ciò si aggiunga la presenza di altre lingue sul territorio parlate dai nuovi immigrati (circa il 3% della popolazione attuale), che frequentano in prevalenza la scuola in lingua italiana, ma che sempre più si stanno avvicinando anche alla scuola in lingua tedesca.

IL RUOLO DELLA L2 NEL PERCORSO FORMATIVO

In questo panorama così vario e complesso un elemento di spicco è dato dalla presenza della seconda lingua (tedesco per gli italiani, italiano per i tedeschi) nelle due scuole dei gruppi linguistici numericamente più consistenti.
Scopo primario dell'apprendimento della seconda lingua è sì quello del possesso strumentale della lingua, ma anche e soprattutto, nel nostro particolare contesto, l'avvicinamento, tramite la lingua, alla cultura dell'"altro" che vive accanto a noi. Per questo motivo l'insegnamento della lingua seconda non è mai stato disgiunto dalla necessità di far acquisire una sensibilità interculturale, assolutamente fondamentale nel nostro caso, che costituisce, se raggiunta, un patrimonio basilare per avvicinarsi a persone di altre lingue e culture senza il filtro di stereotipi o, peggio ancora, di pregiudizi, e diventa anche un mezzo per conoscere meglio se stessi e la propria cultura. Ciò significa promuovere negli alunni l'attitudine e la capacità di vedere il nuovo e il diverso come occasione di maturazione e di arricchimento di sé.
La seconda lingua accompagna gli studenti italiani e tedeschi fino alla quinta superiore e l'importanza del suo ruolo è stata sottolineata dall'introduzione, nel 1999, della prova scritta di seconda lingua all'interno della terza prova dei nuovi esami di Stato.
I programmi, in base ai quali la seconda lingua viene insegnata sono stati creati in loco e sono diversi, in parte perché essi devono conformarsi alle necessità di ciascuna scuola, in parte perché risentono di visioni culturali e di metodologie legate storicamente a ciascuna lingua.
L'insegnamento/apprendimento di ambedue le lingue avviene comunque rispettando alcuni principi comuni, che qui sintetizzo:
• insistenza sullo sviluppo della competenza comunicativa;
• orientamento all'azione;
• necessità di una costante riflessione sui processi linguistici;
• collegamento con la L1 e la L3 (mediante il modello della didattica linguistica integrata);
• accento posto sull'apprendimento interculturale;
• riferimento alle procedure centrate sull'alunno/a.

IL PORTFOLIO DELLE LINGUE PER L'ALTO ADIGE/ SÜDTIROL

L'Alto Adige non poteva restare estraneo all'adozione di un Portfolio delle lingue, uno dei documenti che al momento maggiormente favoriscono il confronto fra i sistemi scolastici europei e che segnano il percorso di apprendimento degli alunni del Continente nella direzione di un'unità di intenti e di modalità valutative comuni o confrontabili.
Nel momento in cui si è deciso di introdurre il Portfolio delle lingue nella scuola altoatesina, la nostra situazione di plurilinguismo, così complessa e relativamente omogenea, su cui incidono condizioni sociolinguistiche e percorsi scolastici differenziati, ha inevitabilmente condizionato la scelta da operare sul documento da adottare.
Innanzi tutto, si è deciso di creare un Portfolio comune agli alunni dei tre sistemi scolastici, seppur suddiviso per fasce di età: un documento per gli alunni delle quarte e quinte elementari (9 -11 anni), uno per quelli delle medie (11 -14 anni), uno per quelli delle superiori (14 -19 anni).
Il progetto, piuttosto ambizioso, vede la partecipazione congiunta dei tre Istituti Pedagogici, rispettivamente per il gruppo linguistico tedesco, per il gruppo linguistico italiano e per quello ladino, oltre alla partecipazione delle tre Intendenze scolastiche.
Questa prima decisione di creare un documento comune e quadrilingue (italiano, tedesco e ladino, oltre all'inglese, una delle due lingue ufficiali del Consiglio d'Europa) non era così scontata, ma il gruppo di progetto ha insistito sull'importanza del rispetto di questo principio, pur sapendo che il Portfolio sarebbe stato adottato in realtà scolastiche che si muovono autonomamente anche nell'insegnamento/ apprendimento linguistico. Soprattutto sul piano istituzionale e politico questa scelta costituisce un messaggio estremamente positivo, mentre offre l'opportunità di un confronto stretto fra sistemi scolastici che non sempre comunicano fra di loro.
Sul piano operativo, avevamo di fronte a noi due possibilità: riprendere un Portfolio già validato per altre realtà, apportandovi lievi adattamenti in funzione delle nostre esigenze, oppure elaborarne uno nuovo, calato in modo specifico sulla realtà altoatesina, pur rispettando il modello del Consiglio d'Europa. La prima opzione sarebbe stata molto più economica e ci avrebbe consentito di disporre del documento in tempi brevi. Non solo, l'esperienza di altri contesti avrebbe potuto essere preziosa per evitare errori e situazioni di impasse nel processo di creazione del Portfolio. La seconda soluzione presentava il vantaggio di creare un documento che tenesse conto delle esigenze specifiche del nostro territorio e, allo stesso tempo, permetteva al gruppo di progetto e ai docenti coinvolti di seguire personalmente un processo di formazione, così prezioso ogni volta che si affrontano percorsi innovativi nella scuola. Si è scelta, quindi, la seconda opzione, pur facendo costante riferimento ai documenti già approvati. A tale scopo, i nostri lavori, che sono iniziati nell'autunno del 2002, si sono basati su un primo momento di confronto con quanto già esperito nei contesti internazionali e in quello italiano, tenendo conto di punti di riferimento che rispecchiassero una realtà che si pone a cavallo fra mondo italiano e mondo tedesco.
Una terza scelta riguardava l'impostazione da dare ai nostri documenti, cioè il maggiore peso da attribuire alla funzione pedagogica, oppure alla funzione documentativa e valutativa. Il Portfolio costituisce infatti una delle modalità di valutazione alternativa che può affiancare e talvolta sostituire quelle tradizionali; esso consente inoltre agli alunni di documentare, con modalità riconosciute a livello europeo, le competenze linguistiche acquisite. Per il Portfolio della scuola media, in fase di avanzata creazione, si è privilegiata la funzione pedagogica, pur non sottovalutando quella documentativa e valutativa. Quello della scuola elementare, a cui il gruppo di progetto si accinge a lavorare, verterà quasi esclusivamente sulla funzione pedagogica e documentativa, cercando di evitare il più possibile ad alunni così giovani di affrontare il problema dell'autodefinizione dei livelli di competenza, che rischiano di risultare piuttosto lontani e perciò stesso estranei al loro percorso formativo. Quello della scuola superiore, nelle intenzioni del gruppo di progetto, dovrà tenere conto in modo equilibrato della funzione pedagogica e di quella documentativa e valutativa, anche per consentire agli alunni di documentare e di essere consapevoli delle competenze acquisite in campo linguistico quando accederanno sia agli studi post-secondari sia al mondo del lavoro.

Si cercherà così di riconoscere e rispettare le esigenze di età evolutive diverse e le funzioni specifiche di questo documento che a queste età e al relativo percorso di studi si collegano.
Infine, una particolare attenzione è stata posta alla lingua del Portfolio. Tutte le sue parti sono espresse in un registro lessicalmente e formalmente vicino agli alunni, evitando il più possibile un linguaggio da iniziati. Questa scelta è stata anche suggerita dal desiderio di permettere a quegli alunni, che lo volessero o che si sentissero pronti, di usare il Portfolio non nella prima, ma nella loro seconda lingua.
I tempi previsti per la creazione, la sperimentazione e l'implementazione di tutti e tre i tipi di Portfolio sono piuttosto impegnativi e coprono un arco di anni che va dal 2002 al 2007.

CONCLUSIONI

L'adozione di questo documento, che viene gestito prevalentemente dall'alunno/a, implicherà uno spostamento della responsabilità del processo di apprendimento e una condivisione degli obiettivi da raggiungere fra docente e allievo/a. Ciò comporterà inevitabilmente un effetto di retroazione che potrà condurre al ripensamento e alla rivisitazione delle modalità di lavoro e di gestione della classe.

Carmen Siviero