Un'esperienza di tirocinio in psicologia dello sviluppo

L'attività di tirocinio, un'esperienza di formazione di base e sviluppo professionale degli insegnanti nella scuola elementare per abituarli ad integrare la loro futura pratica educativa con la conoscenza psicologica.

Le ragioni di una scelta

L'attività di tirocinio svolta nell' anno accademico 1999-2000 dagli studenti del primo anno del Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria di Aosta, nell'ambito dell'insegnamento di psicologia dello sviluppo, si fonda su alcune premesse teoriche.
Come ho ribadito in più occasioni (Bonino, Reffieuna, 1999; 2000), la psicologia dello sviluppo ha un ruolo fondante nella formazione dell'insegnante, poiché è indispensabile che questi conosca i diversi processi coinvolta livello cognitivo, affettivo e sociale in modo da poter promuovere lo sviluppo del bambino.
La conoscenza in psicologia dello sviluppo si elabora sia attraverso lo studio teorico che mediante il confronto con la concreta realtà del bambino. Misurarsi non solo con le ricerche e con i modelli teorici, ma anche con i bambini nella loro vita quotidiana a scuola, è particolarmente rilevante per gli studenti che per la prima volta si accostano allo studio della psicologia dello sviluppo e che si avviano nel percorso di formazione che li porterà a diventare insegnanti di scuola elementare o materna.
Si tratta di ragazzi e ragazze che hanno per lo più una scarsissima, se non nulla, conoscenza del mondo dell'infanzia e della fanciullezza e vi è perciò la necessità di calare le conoscenze teoriche che vengono apprese in aula nel contesto di vita dei bambini, primo fra tutti quello scolastico.

• Queste motivazioni, pur essendo importanti, non esauriscono però le ragioni che sono state alla base dell' esperienza di tirocinio di cui stiamo parlando. Il tirocinio aveva infatti anche altri scopi, che rimandano ad altre riflessioni sul rapporto tra psicologia e pratica educativa nella formazione dell'insegnante. Infatti, se è vero che la conoscenza psicologica è indispensabile nella formazione dell'insegnante per fondare un intervento educativo capace di rispettare e di promuovere consapevolmente i processi di sviluppo, essa non è di per sé sufficiente per sapere che cosa fare nella pratica educativa.
In altre parole, dalla conoscenza psicologica non deriva direttamente né il sapere come comportarsi nella scuola per favorire lo sviluppo del bambino né il saper agire in modo congruente. La conoscenza psicologica deve essere tradotta in azione grazie al contributo di altre discipline ed al confronto con la stessa pratica educativa.
A tale pratica educativa lo studente si sta preparando, mentre gli insegnanti già in servizio la mettono quotidianamente in atto, traendo a loro volta da essa delle ulteriori conoscenze.
Si evidenzia qui la necessità di un continuo confronto tra teoria ed azione, tra conoscenza in psicologia dello sviluppo e pratica educativa, in un modello ricorsivo in cui sapere teorico ed intervento pratico interagiscono in modo circolare.
Le recenti teorizzazioni del cognitivismo postpiagetiano, in particolare quelle di Mounoud (Mounoud, 1995) sul rapporto circolare tra pensiero ed azione, offrono un solido sostegno teorico a tale modalità di formazione, sia nella preparazione di base che nello sviluppo professionale seguente. Se infatti per lo studente si tratta di confrontare la propria formazione teorica con la pratica agita da altri, per gli insegnanti si tratta di continuare a riflettere sulla propria pratica educativa alla luce della ricerca psicologica attuale.

• Il tirocinio degli studenti del Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria, sia nel primo anno che negli anni seguenti, diventa a questo riguardo una preziosa opportunità. Esso consente infatti sia agli studenti che agli insegnanti delle classi in cui si attua il tirocinio di avviare quel confronto tra conoscenza teorica e pratica educativa che è essenziale nella formazione dell' insegnante. La scuola e la classe non sono quindi soltanto il luogo fisico in cui gli studenti possono incontrare i bambini ed avere un riscontro pratico su ciò che stanno studiando a livello teorico, nell' aula universitaria e suoi libri specialistici. Essi sono anche il luogo in cui si incontrano gli insegnanti "in azione" e si incomincia a riflettere, insieme a chi da tempo si dedica all'insegnamento, sulla concretezza della pratica educativa e sui suoi fondamenti teorici. Il tirocinio si prolunga allora al di fuori della scuola e prevede momenti di scambio e di riflessione che vanno ben oltre la presenza in aula.
Questo confronto continuo tra la teoria e la riflessione in psicologia dello sviluppo da un lato e l'azione educativa dall'altro, che dovrà durare per tutto il periodo di formazione dei futuri insegnanti, non è che agli inizi nel primo anno ed ha perciò molte limitazioni; pur consapevoli di questo, abbiamo ritenuto importante avviarlo al più presto.

• Questo confronto non ha ricadute soltanto per gli studenti; esso rappresenta anche un momento importante di formazione e di sviluppo per gli insegnanti, in una relazione circolare "pensiero ÷ azione".
Se per gli studenti si tratta di confrontarsi con una pratica didattica con la quale si ha minore dimestichezza, poiché nella loro preparazione prevale l'accento sul polo teorico, per gli insegnanti, maggiormente impegnati nell'azione, si tratta, al contrario, di approfondire maggiormente la riflessione teorica. Per queste ragioni il tirocinio ha visto il coinvolgimento di alcune scuole e di alcuni insegnanti, che non hanno soltanto fornito la loro disponibilità ad accogliere gli studenti, con tutto il peso che ciò comporta, ma che si sono impegnate ad una riflessione e ad un approfondimento teorico.

La narrazione del litigio

Il tirocinio aveva come oggetto la narrazione del litigio. Il tema della narrazione è stato oggetto di grande interesse negli ultimi anni (Cattelino, 1999; Groppo et al., 1999), grazie soprattutto agli studi di Bruner (1990; 1991), che ne hanno evidenziato l'importanza sul piano dello sviluppo sia cognitivo che sociale e del Sé.
Si è scelto questo argomento perché si tratta di un'importante forma di pensiero, spesso misconosciuta e diversa da quella logico matematica.
Su quest'ultimo tipo di pensiero le conoscenze sono più diffuse e codificate, con il rischio di considerare il pensiero logico come l'unica forma di pensiero umano, quando al contrario esso è invece complementare a quello narrativo. Inoltre l'analisi del pensiero narrativo consente di approfondire molti altri aspetti meno noti ma assai importanti dell'intelligenza infantile; infatti nella narrazione il bambino mette in atto molte forme di rappresentazione della soggettività propria ed altrui (metarappresentazioni e metacognizioni), conosciute in letteratura sotto il termine di "teoria della mente" (Battacchi, Battistelli, 1998), che sono strettamente connesse alla vita relazionale del bambino ed allo sviluppo del sé.
Si è scelto poi di prendere in considerazione il litigio a scuola poiché esso rappresenta un evento frequente, che può essere fonte di disagi e di difficoltà sia per i bambini che per gli adulti.
Appariva quindi utile riflettere su questa situazione e comprendere meglio come i bambini, proprio attraverso la narrazione, ristrutturano questo momento, rielaborano il conflitto, difendono e rappresentano se stessi. Questa conoscenza è indispensabile per l'adulto per offrire opportunità e per realizzare interventi che facilitino la soluzione positiva dei conflitti interpersonali che sono sfociati in un litigio.

• In un primo incontro tra chi scrive, le tutor del corso universitario, gli studenti del primo anno e le insegnanti della scuola materna ed elementare che avevano aderito alla proposta, sono state esposte le finalità del tirocinio e sono state concordate le sue concrete modalità di realizzazione.
Per la raccolta delle narrazioni, che venivano audioregistrate, si è usata una procedura sistematica, simile in tutte le scuole, pur tenendo conto delle differenze di età e di organizzazione; l'esperienza riguardava infatti nella scuola materna bambini di non meno di 5 anni, ed in quella elementare bambini del primo e del secondo ciclo. Particolare attenzione è stata data all'accostamento ed alla familiarizzazione degli studenti con i bambini e la classe.
Gli studenti hanno in seguito provveduto a sbobinare e trascrivere le registrazioni, che sono state analizzate da parte di ciascun tirocinante in una relazione scritta, alla luce di alcuni aspetti teorici considerati a lezione durante il corso.
Sono stati in particolare presi in considerazione: la struttura narrativa, la "teoria della mente", l'attribuzione causale, la rappresentazione di Sé, le modalità di risoluzione del conflitto.
Nella relazione gli studenti si sono cimentati con successo, superando le iniziali difficoltà e smarrimenti, nell'impresa non consueta né facile di ricomporre in modo coerente il bambino "reale" ed il bambino "teorico" e di confrontare la conoscenza psicologica con la realtà del bambino all' interno della scuola.
In un ultimo incontro con le insegnanti, gli studenti hanno evidenziato gli aspetti salienti del tirocinio nella loro formazione, rilevando che esso ha raggiunto gli obiettivi che si proponeva ed ha costituito un'esperienza positiva e gratificante.
Per queste ragioni essi hanno ringraziato, non certo per dovere formale, le insegnanti per la loro disponibilità e pazienza, che hanno consentito loro di realizzare questa esperienza.
Insieme agli studenti, e sempre basandosi sulle narrazioni dei bambini, chi scrive ha messo a fuoco, sul piano teorico, i punti più importanti emersi dalle narrazioni dei litigi nelle varie scuole, dando avvio ad un primo confronto su questi temi.
Ci si è soffermati in particolare sul ruolo del conflitto e del litigio, sulla rappresentazione della soggettività dell'altro, sulle strategie di risoluzione, sulla rappresentazione e sulla difesa di Sé, sulla funzione della narrazione.

• Anche la conferenza su "Teorie della mente e pensiero narrativo: un approccio culturale", tenuta da Andrea Smorti dell' università di Firenze il 30 marzo, faceva parte di questo programma e voleva costituire un ulteriore momento di approfondimento con uno studioso che si è in particolare occupato di questi temi (Smorti, 1994; 1997).

Per il futuro

Il tirocinio con gli studenti del Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria ha rappresentato un primo ma significativo passo lungo un percorso di formazione, sia di base che permanente, in cui riflessione teorica e pratica educativa si confrontano e crescono insieme. La realizzazione di questo percorso si fonda su un'integrazione tra università e territorio, e in specifico tra università e scuola, che è stata avviata con questa esperienza.

• Come è emerso dalla discussione del tirocinio tra le persone in esso coinvolte, tale integrazione dovrà condurre ad iniziative mirate in modo più preciso e strutturato alla formazione permanente ed allo sviluppo professionale degli insegnanti, sempre in una prospettiva di continuo confronto tra riflessione teorica e pratica educativa.
In secondo luogo essa dovrà riguardare la ricerca, in particolare nella forma della ricerca-azione, che si configura come una delle modalità di realizzazione di quella relazione ricorsiva tra riflessione ed intervento che dovrebbe costituire il cardine non solo dello sviluppo professionale ma della stesso agire della scuola. Le richieste degli insegnanti, alla fine dell' esperienza, sono state proprio in questa direzione.

• Gli aspetti individuati - tirocinio degli studenti del primo anno universitario, tirocinio degli studenti degli anni seguenti, formazione permanente e sviluppo professionale degli insegnanti, ricerca - sono tra loro diversi e vanno quindi tenuti distinti e non confusi; allo stesso tempo però essi sono strettamente collegati, in quanto rappresentano altrettante concrete realizzazioni, con obiettivi e modalità differenti, di quell'integrazione tra università e territorio, tra ricerca ed intervento, che viene oggi in Europa sempre più riconosciuta come necessaria e vitale per la società.
Il territorio valdostano si presenta a questo riguardo come promettente e ricco di opportunità, come questa prima esperienza ha già confermato.

Silvia Bonino
Professore ordinario di Psicologia dello sviluppo, all'Università di Torino.
Docente di Psicologia dello sviluppo presso il Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria ad Aosta. Collabora con la rivista Psicologia contemporanea.

Riferimenti bibliografici
Battacchi, M. W., Battistelli, P., Celani, G. (1998), Lo sviluppo del pensiero metarappresentativo e della coscienza, Milano, Angeli.
Bonino, S., Reffieuna, A. (1999). Psicologia dello sviluppo e scuola elementare. Firenze: Giunti.
Bonino, S., Reffieuna, A. (in stampa).Il ruolo della psicologia dello sviluppo nella pratica riflessiva. Psicologia dell' Educazione e della Formazione. Trento: Erikson.
Bruner, J. S., (1990) Acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press. Tr. it. La ricerca del significato. Torino: Bollati Boringhieri. 1992.
Bruner, J. S., (1991). La costruzione narrativa della realtà. In M. Ammaniti, D. Stern (a cura di ). Narrazione e rappresentazione. Bari: Laterza.
Groppo, M., Ornaghi, V., Grazzani, I.,Carrubba L. (1999), La psicologia cultuale di Bruner. Milano: Raffaello Cortina.
Mounoud, P. (1995). Dal pensiero all' azione. Roma: NIS.
Cattelino, E. (1999). Il pensiero narrativo. In S. Bonino, A. Reffieuna (1999). Psicologia dello sviluppo e scuola elementare (116-136). Firenze: Giunti.
Smorti, A. (1994). Il pensiero narrativo. Firenze: Giunti.
Smorti, A. (1997). Il Sé come testo. Firenze: Giunti.