Apprendre dans des situations complexes ⁽²⁾

Alors que les situations-problèmes amènent les élèves à construire des connaissances en inventant des solutions, d'autres situations pédagogiques amènent à découvrir plutôt qu'à inventer.

Les situations de catégorisation, de définition, et de généralisation

Les enseignants s'accordent sur l'importance pour les élèves de disposer de définitions et règles, et de savoir y recourir. Pourtant il n'est pas fréquent de considérer la construction de définitions et de règles comme un moment central dans l'apprentissage, devant être accompli par les élèves eux-mêmes.
De fait, on les munit plutôt de définitions «prêtes à l'emploi» destinées à cadrer le contenu sur lequel porte la leçon, et de règles à mémoriser et à appliquer.
Or on sait que de tels énoncés, abstraits par nature, sont d'autant mieux mémorisés et disponibles qu'ils sont construits tout au long de l'apprentissage et résultent d'un travail d'abstraction.
Précisément, les situations complexes conduisent à travailler conjointement sur contenus, définitions et règles, à structurer les uns en construisant les autres.
Le travail dans des situations complexes permet ainsi une meilleure disponibilité des connaissances, donc une meilleure compétence, c'est-à-dire l'articulation de connaissances déclaratives (savoirs sous forme d'énoncés), procédurales (savoir-faire, opérations à exécuter pour atteindre un but), et d'attitudes (savoir-être, c'est-à-dire état mental de préparation à l'action).
Il s'agit dans ces cas de donner aux élèves des supports de travail constitués d'ensembles de données (corpus) à traiter (observer, réfléchir, essayer, discuter, formuler),

• pour en extraire des traits communs et différentiels, c'est-à-dire catégoriser : voici un ensemble de textes. Vous devez les distinguer, les classer et expliciter vos critères de classement .

• pour construire une définition : nous avons étudié et confronté vos critères de classement, nous les avons critiqués et nous avons décidé lesquels sont valides au vu de nos textes de départ.
  Je vous ai transmis les dénominations canoniques : textes injonctifs, argumentatifs, descriptifs, narratifs.
  Elles nous permettent d'unifier nos travaux à nous, et du coup de rejoindre la communauté savante. Vous devez maintenant construire pour chaque catégorie de textes un énoncé qui contiendra tous les éléments nécessaires et suffisants permettant d'identifier ces catégories : une définition.

• Pour formuler des règles procédurales : vous savez maintenant reconnaître de façon plus sûre, et définir un texte injonctif. Vous pouviez bien sûr déjà en écrire, mais cela doit vous permettre de mieux les écrire, et de mieux contrôler vos écrits. Pour cela, vous allez formuler les règles à respecter lorsque l'on veut écrire un texte de ce type .

• Pour extraire des règles qui valent comme définition : analyser un corpus pour formuler la règle qui permet de l'engendrer ; par exemple un corpus de phrases au singulier et au pluriel, pour déterminer explicitement les règles grammaticales des marques du nombre.

• Dans ces situations, ce qui facilite l'apprentissage, c'est la vue d'ensemble qu'elles offrent à l'élève de l'unité du domaine de connaissances et des articulations entre ses différentes parties. Cette vue d'ensemble est assurée lorsque la constitution du corpus découpe le domaine de contenus sans le morceler. Découper, c'est préserver et même faire apparaître les formes, c'est-à-dire ici les liens entre les données. Morceler, c'est rompre les liens, c'est isoler. Elle est assurée aussi par la consigne et la conduite pédagogique du travail.

• Cette approche est facilitante en ce que :

• l'élève identifie la place du concept sur lequel il va travailler par rapport aux notions avoisinantes , ce qui suppose qu'il dégage déjà, dans l'activité de comparaison, certains traits spécifiques de ce concept.
  Vu du point de vue de l'élève, l'apprentissage - la mise en mémoire - des caractéristiques du texte injonctif n'est pas le même lorsqu'on le présente comme un objet déjà isolé, prêt à être travaillé selon une grille donnée par l'enseignant : - fonction, morphologie, formes énonciatives, caractères morphosyntaxiques - et lorsqu'il doit le catégoriser comme type de texte à l‘issue d'un travail de comparaison, de tri et de classement de nombreux textes de différents types.
  Les traits fonction, morphologie, forme énonciative et caractères morphosyntaxiques sont dégagés par la comparaison même des textes, et constitués en critères de comparaison des textes, ce qui justifie qu'on étudie ensuite leur spécificité pour chaque type de textes.
  C'est cela, la motivation interne à la tâche, ce qui justifie qu'on étudie dans la typologie des textes ces traits plutôt qu'autre chose. Cette entrée par la complexité alerte l'élève sur l'existence de liens formels entre textes de types différents, oriente et mobilise l'attention, et pré-organise sa mémoire d'une façon qui évitera le morcellement des contenus de connaissance ;

• l'élève est sollicité de façon à mettre au travail les opérations cognitives dans lesquelles il est compétent - comparer, trier, organiser, classer... et les savoirs dont il dispose déjà (pré-acquis).
  Dans notre exemple, il ne s'agit pas seulement de donner un corpus de textes de types différents et de dire «classez ces textes», mais de faire réfléchir les élèves sur le fait qu' ils savent déjà bien que tous les textes ne servent pas à la même chose, qu'ils ont déjà écrit des textes ayant des fonctions différentes (pour informer, raconter ou décrire, etc.), et qu'ils ont donc une compétence langagière.
  Les élèves circulent entre leur expérience des textes (pré-acquis), le corpus donné, les interactions dans le groupe-classe et les consignes et autres régulations verbales apportées par l‘enseignant.
  L'exemple que nous venons de suivre est intradisciplinaire , et ce n'est pas par accident. Le travail dans la complexité est d'abord intradisciplinaire , et non interdisciplinaire.
  Catégoriser la notion de «désert», aboutir à une définition, c'est travailler dans le champ de la géographie, en confrontant divers types de déserts à d'autres types de formations géographiques, habitats, paysages, climats, végétation, hydrographie, etc.
  Ce n'est pas travailler la notion de désert en circulant entre les disciplines : biologie, poésie, histoire économique de la désertification, littérature, géographie, peinture, etc.
  Les enseignants pensent souvent enrichir le travail de leurs élèves grâce à ces ponts thématiques . Nous pensons effectivement que le motif littéraire, philosophique, esthétique, politique, du désert est très nécessaire à la formation cultivée et à l'intelligence de nos élèves. Mais ces dynamiques d'explorations interdisciplinaires sont d'autant plus fécondes que le travail intradisciplinaire a abouti à des repères solides. Sinon, les élèves sont engagés dans le flou et la compréhension approximative, et les risques de confusion sont grands.
  Le travail de catégorisation, de définition, de généralisation est un travail certes riche, ouvert, mais intensif plutôt qu'extensif. Sa dynamique fondamentale est convergente : aboutir à des concepts et des énoncés.
  Les activités interdisciplinaires, elles, sont connotatives, divergentes, indéfiniment extensibles, sans autres limites qu'une décision arbitraire ; on s'arrête quand on veut passer à autre chose.

Place de la complexité dans les situations ordinaires de la classe

Dans ces deux types de situations (situations-problèmes et situations de catégorisation, définition, généralisation), le travail dans la complexité conduit l'élève à la maîtrise de procédures ou de concepts nouveaux. Mais il est d'autres situations qui, sans être à strictement parler des situations d'apprentissage, supposent traitement de l'information, réflexion, et génèrent leur propre ordre de difficulté. Elles aussi sont facilitées par le travail dans la complexité. Nous en prendrons un exemple relatif à la lecture.
Lorsqu'on juge un texte original trop difficile d'accès pour le jeune lecteur, on pense souvent faciliter la tâche de lecture en recourant à la simplification de ce texte. Différents travaux, dont on trouve une brève synthèse dans Gaonach 19981, montrent qu'au contraire on rend alors la tâche du lecteur plus difficile. En effet :
- si la simplification porte sur la syntaxe , (par exemple, remplacer les articulations logico-syntaxiques par des juxtapositions, au motif qu'il serait plus difficile de lire des phrases complexes que des phrases simples), on laisse alors au lecteur tout le travail de reconstitution mentale des liens que l'on a fait disparaître - et la conséquence ordinaire est que le sujet risque de ne même pas les entrevoir.
On retrouve un phénomène du même ordre chez les jeunes enfants lorsqu'on compare la restitution d'un récit présenté sous forme de texte lu ou sous forme de dessin animé : cette dernière présentation juxtapose des images en laissant au spectateur la charge d'établir les liens de continuité logico-temporels. Or, chez les enfants, ces liens, qui sont par essence langagiers, ne s'établissent pas, et les successions d'images sont évoquées - éventuellement riches de détails, ce qui crée pour l'adulte l'illusion d'un bon travail de la mémoire - dans un ordre très différent de celui du récit, sans que cela pose problème à la conscience des enfants.
- Si la simplification est sémantique (choix d'un lexique jugé plus adapté au lecteur, suppression de segments de texte jugés peu porteurs d'informations ou trop encombrants pour le suivi de l'idée centrale, comme les descriptions dans un roman, etc.) la compréhension n'est pas seulement menacée d'appauvrissement ; elle est menacée surtout de l'ambiguïté introduite par des univers sémantiques plus larges, plus flous.
La charge de l'exactitude de l'interprétation par le lecteur est bien plus lourde que lorsqu'il dispose des mots exacts et de la totalité du texte.

• En réalité, on constate qu'un sujet se débrouille mieux avec le texte original accompagné d'aides qu'avec un texte simplifié : aides sous formes de résumé, mots-clefs, plan du texte, mots expliqués, détermination du domaine de contenus, qui permettent d'aborder le texte de façon articulée, avec une vue d'ensemble anticipante.
On trouve d'ailleurs ce type d'aides adressées à des lecteurs très confirmés dans les abstracts qui précèdent les articles scientifiques ! Or les enseignants répugnent souvent à donner de telles aides, estimant qu'elles privent l'élève de l'effort de compréhension. Tout au contraire, elles orientent l'élève vers cet effort en lui signalant qu'il y a un travail à faire pour comprendre, et elles le soutiennent dans son effort. Surtout, seule cette expérience de lecture est susceptible de féconder chez nos élèves une pratique soutenue de la lecture, sur des textes dont la compréhension suppose une élaboration continuée pendant le travail de lecture... ce que vous avez fait, cher lecteur, puisque vous êtes arrivé jusqu'ici !

• Tout élève à un moment donné sait, apprend, comprend, raisonne, invente des solutions, mémorise.
C'est son niveau actuel de développement , selon l'expression de Vygotsky. Mais l'évolution vers des compétences de rang supérieur ne se fait pas dans la continuité directe de ce niveau actuel.
Il y faut la rencontre d'un problème, d'une situation résistante, ou plus simplement d'une question, pour lesquels l'élève ne peut plus faire tout seul mais apprend à faire en faisant d'abord avec l'aide des autres, enseignants et pairs. On reconnaît là le concept vygotskien de zone proximale de développement .
La zone proximale de développement est cet espace dynamique dans lequel un sujet apprend, c'est-à-dire fait d'abord avec l'aide des autres ce qu'il ne sait pas encore faire, mais qu'il saura ensuite faire seul. Travailler dans la zone proximale de développement consiste :

• à organiser le champ d'une notion à un niveau de complexité tel que les élèves puissent y entrer avec leurs outils cognitifs et leurs connaissances actuelles ( aspect proximal ) ;

• à orienter ce travail par des questions et des consignes qui permettent aux élèves d'engager le traitement des informations ;

• et à apporter des aides sous forme de régulations verbales intelligentes , permettant d'établir des liens entre les données de l'expérience, de l'objet d'étude, et bien sûr avec les connaissances actuelles. On comprend bien qu'il n'y a pas d'établissement possible de liens dans une tâche dénuée de complexité.

Quant au mot développement , il vient indiquer ce qui est en jeu dans l'apprentissage : la vertu de la situation à provoquer la construction de savoirs et, par ce fait même, à transformer le fonctionnement cognitif de l'élève. Ou, pour le dire comme Vygotsky, la fonction de l'apprentissage n'est pas de suivre le développement. L'apprentissage précède le développement et l'engendre.

Effet sur la mémoire de l'apprentissage par la complexité

En respectant, dans l'organisation de la situation d'apprentissage, les liens internes au domaine de contenus, en orientant l'élève vers la recherche et l'analyse de ces liens, en apportant des aides qui permettent de les établir, le travail dans la complexité contribue à la mémorisation, à l'organisation des connaissances en mémoire à long terme. En effet, dans notre mémoire, nos connaissances sont organisées, hiérarchisées, et c'est à cette condition qu'elles sont utilisables : elles prennent place les unes par rapport aux autres en se coordonnant, en s'opposant, en réorganisant d'autres connaissances déjà présentes, en les délimitant, etc., selon des ponts cognitifs permettant une circulation entre les domaines de savoirs .
Cette architecture de la mémoire s'organise très largement dès l'apprentissage.
Lorsqu'on met l'élève dans une situation complexe :

u le travail de l'apprentissage est homogène au travail d'organisation de la mémoire : la mise en relation et la hiérarchisation des connaissances sont traitées de façon explicite plutôt que d'être laissées à la seule charge de l'élève.
Elles se réalisent au fur et à mesure que la situation d'apprentissage progresse plutôt que d'être attendues à la fin comme une récapitulation unifiante, comme c'est le cas dans les programmations de type behavioriste. Chaque connaissance nouvelle est, au cours même de l'apprentissage, reliée à un réseau de connaissances. L'intelligibilité - le repérage explicite des liens - étant prioritaire, la mémorisation peut s'organiser plus directement en réseaux, et donc dépendre moins du contexte d'apprentissage : les connaissances sont reliées entre elles plutôt qu'aux aspects singuliers de la situation d'apprentissage.

• Le transfert, c'est-à-dire la récupération et l'utilisation des connaissances dans des situations nouvelles peut donc se faire plus aisément, et plus puissamment. Explicitons ce point.
Dans une situation nouvelle, chacun a besoin d'indices de récupération pour retrouver en mémoire les connaissances les plus pertinentes pour traiter la tâche. Ces indices de récupération ne sont pas les mêmes selon que les connaissances ont été construites ou non dans une situation complexe.
Les situations d'apprentissage par la simplicité favorisent chez l'élève l'association entre la connaissance acquise et les aspects singuliers de la situation d'apprentissage, y compris dans leurs formes les plus anecdotiques et les moins utilisables (on a appris cela avant les vacances, ou avec tel professeur, etc.).
Au moment où l'élève a besoin de réutiliser cette connaissance, les aspects singuliers de la situation d'apprentissage fonctionnent comme des signaux qui constituent pour l'élève les seuls indices de récupération. Autrement dit, le traitement des situations se fait sous forme de reconnaissance par signal - réponse : est-ce que je reconnais quelque chose de la situation d'apprentissage ? L'élève est perdu s'il ne re-trouve pas dans la situation à traiter les éléments-si-gnaux du contexte d'apprentissage ! Et l'enseignant se désespère : on leur fait faire, on leur explique, on leur mâche le travail, ils apprennent leurs leçons, et pourtant ils ne savent pas faire.
Or, une situation n'est vraiment nouvelle que si elle n'est pas une réplique de la situation d'apprentissage. Du coup, elle est, par définition, complexe : elle met l'élève en position de travail intelligent (trier et analyser les informations et évoquer les connaissances à partir des données, quelle que soit leur nature abstraite ou concrète) plutôt qu'en position d'exécutant (appliquer un algorithme de travail dans une situation reconnue).
Pouvoir utiliser des connaissances dans des situations différentes de la situation d'apprentissage suppose un travail de catégorisation qui permet par exemple de se dire : c'est un problème de proportionnalité ; c'est une question de concordance des temps, etc. C'est cela le transfert : cette capacité à généraliser et catégoriser .
Il trouve sa condition dans l'apprentissage par la complexité qui, reposant sur l'intelligence des liens, multiplie les indices de récupération, permet de récupérer directement les connaissances mises en mémoire par la reconnaissance de la structure, de l'aspect formel de la situation à traiter, sans avoir besoin de revenir au souvenir de la situation d'apprentissage.
Ce travail de récupération est orienté notamment par la présence dans la mémoire de l'élève des énoncés explicites généralisants - ceux qui ont été formulés à l'issue de la situation d'apprentissage - qui sont nécessaires à la catégorisation.

En conclusion provisoire...

La mise en mémoire et l'utilisation des connaissances dépendent donc des conditions pédagogiques de l'apprentissage.
On prête beaucoup d'avantages à une organisation qui faciliterait la tâche de l'élève en simplifiant les situations d'apprentissage : la progression est mesurée, on fait peu à la fois et le progrès est mesurable, l'élève et l'enseignant voient rapidement le résultat de ce qui a été appris. Les connaissances sont d'autant mieux restituées que l'évaluation est immédiate et très proche de la situation d'apprentissage. Le risque d'erreur est contrôlé.
L'association stricte des connaissances au contexte d'apprentissage est censée favoriser la mémorisation et réduire les risques de confusion.
Pour les élèves en difficulté, les caractéristiques des situations simplifiées semblent offrir un cadre, permettre une «pédagogie de la réussite».
Mais, nous l'avons vu, cela a un coût : une mémoire peu organisée, juxtaposant les connaissances plutôt que les articulant ; un transfert improbable ; une limitation de l'exercice de l'intelligence, et sa conséquence : un empêchement à poursuivre des apprentissages au-delà d'un certain seuil de simplicité.
Aujourd'hui d'ailleurs, la plupart des outils destinés à des enfants ou des adultes en grande difficulté d'apprentissage les remettent au travail cognitif dans des situations complexes.

• En résumé, l'apprentissage par la complexité est facilitant d'un quadruple point de vue :

• parce qu'il s'adresse aux pré-acquis des élèves, il les sollicite là où ils sont avec tout ce qu'ils savent ;

• parce qu'il permet une vue d'ensemble anticipante grâce à laquelle l'élève oriente ses questions sur l'objet et organise ses explorations ;

• parce qu'en permettant aux élèves de s'appuyer sur les liens internes à l'objet d'étude, il contribue à la structuration des connaissances et exerce l'intelligence de façon élargie ;

• parce que, en introduisant l'objet d'étude avec ses articulations internes, il induit des approches diverses. Il donne ainsi toute sa place au langage comme organisateur cognitif : il rend nécessaires les interactions entre élèves, à tous les niveaux du travail, des premières observations et remarques aux formulations, définitions et énoncés terminaux. Ces interactions langagières sont le lieu où s'élaborent, s'organisent et se nouent les connaissances dans la forme de la généralité la plus propice à une mémorisation permettant le transfert.

Fin 2/2

Anne-Marie Ragot – Richard Assuied
Agrégés de philosophie et diplômés de troisième cycle de psychopathologie clinique.
Professeurs à l'Institut Universitaire de Formation de Maîtres, Saint-Germain-en-Laye, où ils enseignent la psychologie de l'enfant et la psychologie des apprentissages.
Anne-Marie Ragot, en outre, a travaillé comme chercheur en didactique à l'Istitut National de la Recherche Pédagogique.