A.L.I.C.E.
1^er document d'étape

Quelques concepts de référence

Situation d'apprentissage

II s'agit d'un ensemble de circonstances dans lesquelles nous construisons des connaissances nouvelles. Du point de vue cognitiviste, apprendre, c'est modifier durablement ses représentations et ses schèmes d'action. A l'école, la situation d'apprentissage est un dispositif didactique qui comprend les moments suivants:

1. Analyse par l'enseignant

- De la situation initiale (contexte)
- De l'état initial des connaissances des élèves : les objets, les questions sur lesquels les élèves vont travailler ont souvent été rencontrés dans la vie. Avant tout apprentissage, les enfants ont essayé de comprendre le monde, pour pouvoir agir sur lui et s'y adapter. Ils ont fait un réel travail cognitif pour structurer leur experience, pour élaborer des " systèmes explicatifs ". Ils ont des " représentations ", des " théories " du monde c'est-à-dire, d'une certaine façon, des "savoirs", leurs savoirs. Ils ont aussi des connaissances plus objectives, transmises par la culture dans laquelle ils vivent. Ils abordent donc les situations d'apprentissage scolaire avec cet ensemble de " représentations initiales " qui leur permettent de décrire, expliquer, comprendre un événement ou une situation.
Pour pouvoir construire une situation d'apprentissage qui transforme ces représentations et amène l'enfant vers un fonctionnement cognitif supérieur, il est nécessaire que l'enseignant les connaisse, c'est-à-dire les recueille à l'aide de différents outils (observation, conversations, dessins, etc.), les analyse et les évalue.
- Des motivations des élèves : c'est-à-dire de leurs intérêts, mais aussi de leurs envies d'apprendre (on aimerait bien savoir ou savoir faire cela), de leur curiosité, de leur capacité à envisager un projet. Cette analyse permet à l'enseignant de choisir la question ou le problème par lesquels il va introduire la situation d'apprentissage. Elle lui permet aussi de présenter cette situation de telle sorte que les élèves se construisent des buts à plus ou moins long terme et prennent part à l'évolution de la situation d'apprentissage.

2. Définition des objectifs

- par référence aux Orientations,
- par référence à l'analyse initiale

3. Choix, mise en place et travail d'une situation d'apprentissage

a) L'enseignant met en place l'ensemble des conditions :
- question, problème et types d'activités,
- présentation de la place et de la fonction des activités les unes par rapport aux autres,
- supports de travail,
- organisation (travail individuel, en petits groupes, en groupe-classe),
- ressources matérielles et/ou documentaires,
- cadrage du temps.
b) Ces conditions vont permettre à l'élève d'entrer dans l'activité cognitive d'apprentissage, c'est-à-dire:
- d'observer et analyser le matériel, les outils qui lui sont proposés,
- de se reformuler la question, la consigne, de se représenter la tâche, de l'organiser, de la planifier, seul ou avec les autres,
- de rechercher dans sa mémoire les connaissances dont il pense pouvoir se servir,
- de rechercher les outils dont il pense avoir besoin,
- d'explorer, de tâtonner et d'utiliser ce qu'il trouve ainsi pour chercher plus efficacement pour faire des hypothèses et des essais,
- de poser des questions, d'apporter des idées, les échanger, les confronter avec celles des autres,
- de présenter ses stratégies, ses procédures, de comprendre celles des autres, de les essayer, de les comparer avec les siennes,
-de juger, d'argumenter,
-de demander de l'aide,
- d'évaluer son travail en cours de réalisation (où en suis-je ? est-ce que je fais bien ce que j'avais décidé de faire ? qu'est-ce qui me reste à faire? etc.),
- de rechercher des régularités, de formuler des remarques, de les conserver pour construire la formulation terminale. Toutes ces dimensions du travail cognitif sont organisées et soutenues par l'activité langagière, par un "usage cognitif du langage",
- activité d'abord relayée par l'enseignant qui donne à l'enfant des mots pour penser ce qu'il est en train de faire, pour en prendre conscience, pour y faire attention volontairement,
- puis sollicitée explicitement, de sorte que le langage intérieur se mette en place (dis-toi dans ta tête ce que tu dois faire : quand tu auras fini, tu nous expliqueras ce que tu as fait, etc.),
- avec le souci de donner les "mots justes", ceux qui disent précisément ce qu'on est en train de faire, dans un travail de reformulation et de paraphrasage,
- et dans l'objectif de développer chez l'enfant un contrôle toujours plus efficace de son activité cognitive.

4. Formulation, mise en mots de ce qu'on a découvert.

Il s'agit de faire la synthèse des expériences et des remarques en formulant des énoncés généraux qui fixent un état provisoire de connaissances. Ces énoncés, conservés dans des affichages, dans un " cahier de classe ", et mémorisés, serviront d'appui à l'élève pour :
- traiter des situations semblables,
- aborder des situations nouvelles et différentes,
- continuer à apprendre.
C'est le rappel systématique de ces énoncés, toutes les fois qu'on en a besoin, dans des mises en mots variées, qui est le principal outil de mémorisation. Il fixe en mémoire les connaissances acquises et montre à l'enfant comment il doit se servir de sa mémoire pour travailler.

5. Exercice

II faut faire de mieux en mieux et de plus en plus vite dans des situations semblables (généraliser et automatiser). Il faut étendre ce qu'on vient d'apprendre à d'autres situations (décontextualiser). L'exercice est un temps essentiel du processus d'apprentissage.

6. Evaluation

II s'agit de faire le point sur ce qu'on a retenu, sur ce qu'on sait bien faire, sur ce qui reste difficile, sur ce qu'il faut continuer à travailler.

Contexte

1. Contexte scolaire

Définition générale : système des relations que l'enfant entretient avec les adultes et les autres enfants qui sont autour de lui dans l'école et avec le milieu scolaire, physique et institutionnel.

2. Contexte d'apprentissage

C'est l'ensemble des conditions qui interviennent dans la situation d'apprentissage. Si l'on accorde de l'importance au contexte, c'est que ces conditions sont mises en mémoire en même temps que les connaissances. Le contexte contribue à la mémorisation des connaissances, il contribue aussi à leur récupération. Lorsque l'élève reconnaît, dans une situation nouvelle, des indices qui lui rappellent le contexte d'apprentissage, il retrouve plus efficacement les connaissances dont il a alors besoin.
Le contexte d'apprentissage comprend les aspects suivants :

a) Le cadre général de la situation : moment de l'année, enseignant, forme du travail, etc. C'est ce qui permet, par exemple, à un élève de se dire : "je me rappelle, on avait fait cela avec X", ou encore
"je me rappelle, on a déjà fait un travail comme celui-là avec Pierre et Mathieu", et c'est ce qui permet aussi à l'enseignant de le suggérer: "rappelez-vous, on a vu cela juste avant les vacances de Noël". Ce cadre général peut également contenir des éléments d'ordre affectif.
b) La motivation. Une connaissance est d'autant mieux mémorisée qu'elle vient répondre à une question et que le travail sur cette question a été pour l'élève une expérience d'engagement cognitif.
c) L'aspect singulier de l'activité proposée. C'est ce qui permet à un élève de récupérer des connaissances, par exemple après avoir reconnu la forme d'une question à travers l'évocation du détail de l'activité : "on a déjà fait cela l'autre jour. Ce n'était pas des autos, c'était des fleurs, mais c'est pareil".
d) Le choix du matériel.
e) Les stratégies méthodologiques ( travail individuel, collectif, échange....).
f) L'ensemble des connaissances qui ont été évoquées au cours de la situation d'apprentissage. Plus le contexte d'apprentissage a été riche de ce point de vue, plus l'enseignant a cherché à solliciter l'ensemble des ressources des élèves, plus il est aisé pour l'élève de retrouver une connaissance, puisqu'elle a été mise en mémoire non pas de façon isolée, mais en relation avec beaucoup d'autres.
L'apprentissage par résolution de problème, qui confronte l'élève à la complexité, constitue un contexte particulièrement riche en indices variés permettant la récupération des connaissances.
g) L’évaluation que l'élève a reçue de son travail. C'est ce qui lui permet de savoir clairement ce qu'il sait bien, ce qu'il sait moins bien, etc., de se savoir et de se sentir compétent : " cela, je sais le faire, je l'ai déjà fait souvent et la maîtresse m'a dit que c'était bien ".
Les éléments du contexte d'apprentissage servent aux élèves de points d'appui pour retrouver des connaissances en mémoire dans des situations nouvelles; plus le contexte est riche et varié plus il est facile de retrouver dans une situation nouvelle des ressemblances qui permettent de rappeler les connaissances apprises (c'est ce que l'on appelle en psychologie les indices de récupération).
On parle de transfert lorsque les connaissances acquises se font de moins en moins dépendantes du contexte d'apprentissage, lorsque les élèves sont capables d'utiliser des connaissances, acquises dans une situation particulière, dans des contextes nouveaux et de plus en plus éloignés de cette situation initiale. Les connaissances mises en mémoire sont alors directement récupérées par la reconnaissance de la structure, de l'aspect formel de la situation, sans avoir besoin de revenir au souvenir de la situation d'apprentissage. Le transfert suppose donc abstraction et généralisation.
Le transfert s'apprend, en même temps que les connaissances, dans le temps de décontextualisation, où l'on se préoccupe de la généralisation et de l'utilisation de ce que l'on vient d'apprendre dans des situations nouvelles et différentes.

Objectifs

Un objectif est un énoncé d'intention qui décrit le résultat attendu à la suite d'une action.
En pédagogie, l'objectif énonce ce que l'on veut que l'élève sache et/ou sache faire après un temps d'apprentissage.
Il faut distinguer :
la pédagogie par objectifs qui est une conception de l'apprentissage scolaire, issue de la théorie béhavioriste de l'apprentissage. Dans cette conception, les objectifs sont définis en termes de comportements strictement observables (si l'élève montre qu'il sait faire, on peut en conclure qu'il a appris). Ils sont réalisés en découpant une compétence visée en unités minimales (micro-compétences), présentées à l'élève les unes après les autres et dans un ordre fixe et précis.
la fixation d'objectifs pédagogiques qui est le fondement nécessaire de tout acte d'enseignement. L'enseignant ne peut assurer aux élèves un apprentissage cohérent que s'il définit et fixe des objectifs. Ces objectifs ne se limitent pas au constat de savoir-faire. Ils visent en même temps l'acquisition de connaissances et de savoir-faire et le fonctionnement cognitif de l'élève, dont dépend la construction de ces connaissances et de ces savoir-faire.

La définition des objectifs

Elle tient compte de l'état de savoir actuel des élèves : l'évaluation des connaissances ou des représentations initiales permet à l'enseignant de déterminer les modifications à apporter à cet état de savoir. L'objectif se présente alors comme une connaissance à construire à travers un obstacle à franchir (objectif-obstacle). La situation d'apprentissage, dans le détail de ses différentes activités, organise le franchissement de cet obstacle.

Elle identifie la nature des tâches cognitives à mettre en oeuvre : quel est le travail cognitif nécessaire pour atteindre l'objectif fixé ? Les activités seront donc choisies en fonction de la nature de l'activité cognitive qu'elles engagent. Les modalités de travail et d'échanges, les régulations et les aides apportées par l'enseignant seront orientées vers le contrôle par l'élève de son activité cognitive.

Elle organise les connaissances à acquérir autour de noyaux conceptuels vers la construction desquels convergent des activités nombreuses et différenciées. Les activités proposées viseront donc à la fois la construction d'une connaissance ou d'un savoir-faire précis, et la mise en relation de ce savoir-faire ou de cette connaissance avec le champ conceptuel dans lequel ils s'inscrivent. Ainsi, fabriquer une maison pour la poupée n'est pas seulement construire par tâtonnement un savoir-faire réglé par l'image mentale qu'on a d'une maison. Cette activité met en jeu des propriétés topologiques, des références à la mesure. Il est important que l'attention des enfants soit attirée sur ce qui, dans leurs actions, relève de ces champs conceptuels : ils comparent, ils ajustent ; comment peuvent-ils le faire sûrement ? Pour quelles parties de la maison auront-ils besoin de le faire ? etc. C'est cela, au niveau où sont les élèves, avoir le souci de renvoyer une activité au champ conceptuel clans lequel elle s'inscrit, c'est-à-dire déjà à un certain niveau d'abstraction et de généralisation qui leur permet de contrôler leurs actions et de les anticiper.

Les objectifs ainsi définis déterminent pour l'enseignant des priorités.

Ils permettent d'accueillir les stratégies et les apports des élèves, et d'en tenir compte pour organiser les activités. Le souci de l'enseignant est alors de maintenir la cohérence entre ses objectifs et les moyens utilisés. Pour cela, il s'appuie sur une observation et sur une évaluation fine et continue qui lui permettent de suivre et de soutenir le travail cognitif de ses élèves. Il peut ainsi prendre en compte les motivations des élèves, leurs représentations des tâches, leurs réactions devant les difficultés, le sens qu'ils donnent aux situations, sans perdre de vue les apprentissages qu'il doit leur faire atteindre.

Compétence

"Une compétence est un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui permet d'exercer convenablement un rôle, une fonction ou une activité. Convenablement signifie ici que le traitement des situations aboutisse au résultat espéré par celui qui les traite ou à un résultat optimal. "

D'Hainaut, Des fins aux objectifs de l'éducation, p. 472

Dans la terminologie cognitiviste, une compétence englobe :
- des connaissances déclaratives (savoirs) ;
- des connaissances procédurales (savoir-faire, opérations à exécuter pour atteindre un but) ;
- des attitudes (savoir-être, état mental de préparation à l'action).
Ces trois dimensions, qui sont articulées et en interaction chez l'"expert", peuvent présenter des décalages de développement et être seulement juxtaposées chez l'enfant, comme chez tout sujet qui apprend.

Le révélateur d'une compétence est le résultat obtenu dans une tâche, la performance. Une compétence n'est généralement pas évaluable directement mais seulement à travers des performances nombreuses et variées, desquelles on infère que la compétence du sujet lui permet d'utiliser des procédures adaptées à ce que chacune de ces situations a de particulier.

Toutefois, chez le sujet qui apprend, les décalages de développement entre les trois dimensions de la compétence font qu'on ne peut conclure de l'absence de performance à l'absence de savoir.
On peut alors rechercher la présence de la dimension " savoir " de la compétence à travers des épreuves dites " de reconnaissance ".
Leur principe est le suivant: un sujet qui apprend est capable de reconnaître qu'une solution convient à une question, avant d'être capable de la produire lui-même. Dans ces épreuves, il n'a pas à démontrer un savoir-faire en produisant une réponse à une question posée, mais à reconnaître la réponse qui convient à cette question. Ainsi, quand un jeune enfant ne réussit pas à réaliser un algorithme, on ne peut pas en conclure qu'il ne perçoit pas la règle de sa construction. Il peut en effet être tout à fait capable de reconnaître entre plusieurs réalisations celle qui correspond à la poursuite correcte de l'algorithme, il manifeste ainsi une compétence dont il peut même souvent rendre compte: " c'est bon, parce que là, il y a un bleu, et puis un grand jaune, etc. ". Et il nous indique que sa difficulté n'est pas dans la représentation d'une règle et de sa poursuite, mais dans sa mémoire de travail: il ne peut pas encore, en même temps, garder la règle en mémoire de travail, faire attention aux dimensions des formes, changer de crayon de couleur, ou feuille de gommettes, etc. Il nous indique par là aussi quelle forme d'aide on peut lui apporter: une aide à l'organisation de son travail, à la construction d'une procédure sûre pour réaliser l'ensemble de ces tâches. Les épreuves de reconnaissance sont donc précieuses pour apporter à l'enfant l'aide dont il a besoin pour apprendre.

1. Compétences générales

Quand on parle, dans le domaine éducatif, de compétences générales, on distingue :
- des comportements et des attitudes (savoir accepter les règles, savoir écouter les autres...)
- des méthodes (savoir planifier son travail, l'organiser dans le temps, contrôler ce qu'on fait...)
- des opérations mentales ( savoir expliquer, argumenter...)

2. Compétences cognitives

Quand on parle de compétences cognitives, on désigne généralement l'ensemble des opérations nécessaires à tout travail mental dans le domaine cognitif, c'est-à-dire l'ensemble des opérations de traitement de l'information qu'un sujet exécute de façon consciente (ou au moins explicitable) pour apprendre, raisonner, prendre une décision, évaluer, résoudre un problème, etc. Dans ces opérations, le sujet :
- extrait de l'information des situations et la traite ;
- organise ses expériences ;
- en construit des représentations (des concepts, des schémas, des images mentales...);
- traite ces représentations ;
- les fixe en mémoire ;
- les généralise, se rendant ainsi plus capable de traiter les expériences suivantes.

3. Compétences métacognitives

II s'agit des compétences relatives à la prise de conscience et au contrôle par le sujet de sa propre activité cognitive.

Rita Decime
Inspectrice technique à la retraite.
Au cours de sa carrière elle a été institutrice à l'école élémentaire, Directrice didactique
de l'école maternelle, Inspectrice technique et Surintendante des Ecoles.
Elle a collaboré à la création de la méthode "Valentine et les autres" et à la "Recherche sur l'école maternelle bilingue en Vallée d'Aoste".
Elle a publié des articles, notamment dans les revues: Lidil, Enfance et Le français dans le monde.