La compétence langagière et le transfert(1)
La maîtrise du langage, de la lecture et de l’écriture sont essentielles dans les situations de communication. Les élèves, conscients de leurs connaissances et de leurs habiletés langagières doivent être amenés à les utiliser avec désinvolture dans des contextes différents. C’est cette problématique que, du Québec, l’auteur propose d’approfondir.
Dans le contexte de l’apprentissage, on parle de plus en plus du
transfert, de l’importance de pouvoir utiliser des connaissances
et des habiletés dans des contextes différents. Voilà
une définition sans doute incomplète du concept de transfert,
mais elle a l’avantage, ici, d’être simple, de cerner
le rôle fondamental de l’école et le but central de
tout apprentissage, c’est-à-dire faire en sorte qu’une
connaissance ou une habileté soient efficaces et utiles. On me
reprochera peut-être une tendance utilitariste, on m’objectera
qu’il y a des connaissances culturelles qui ne sont pas réutilisables
dans des contextes professionnels, etc.
Je répondrai que toute connaissance qui permet de comprendre l’être
humain et l’humanité est une connaissance qui peut être
nécessaire et utile un certain jour donné pour mieux comprendre
ou interpréter une situation nouvelle ou un problème inédit.
u Mon but, dans ce court article, n’est pas de faire un tour complet
du problème du transfert dans tout apprentissage. Je me limiterai
au transfert de la compétence langagière, ce qui n’est
quand même pas une mince tâche... Actuellement, on entend
souvent parler de compétences transversales et de la nécessité
pour l’école de les faire acquérir par les élèves.
La compétence langagière est une de ces compétences
transversales au sujet de laquelle on s’entend tous pour dire qu’elle
est importante, car elle est à la base de tout apprentissage. C’est
par la langue qu’on accède au savoir.
u D’abord, je donnerai des définitions générales
des conceps de transfert et de compétence langagière, définitions
qui font un certain consensus. Par la suite, j’en décrirai
les principales composantes en me centrant particulièrement sur
ce qui est en jeu dans le transfert. Finalement, j’essaierai d’esquisser
comment on pourrait faciliter le transfert de la compétence langagière,
tout en abordant certaines façons de faire qui peuvent, au contraire,
nuire au transfert.
TRANSFERT ET COMPÉTENCE
LANGAGIÈRE
Le transfert est un processus dynamique par lequel un individu utilise
une connaissance déjà acquise soit pour intégrer
une nouvelle connaissance ou un nouveau savoir-faire parmi ses connaissances,
soit pour résoudre un problème dans un nouveau contexte.
Lorsque je parle ici de connaissances, il faut en distinguer trois types,
selon la psychologie cognitive : les connaissances déclaratives
correspondent à la question “quoi ?”, ce sont des savoirs
; les connaissances procédurales répondent à la question
“comment ?”, ce sont des savoir-faire ; les con-naissances
conditionnelles ont trait aux questions “quand ?” et “pourquoi
?”, ce sont des connaissances (des reconnaissances) de conditions
d’utilisation de savoirs et de savoir-faire. Ces trois types de
connaissances ont leur rôle à jouer dans le transfert de
la compétence langagière, car elles agissent simultanément
en lecture et en écriture. En effet, lire et écrire demandent
de recourir aux trois types de connaissances : des savoirs, des savoir-faire
et des reconnaissances de situations ou de conditions. Si un individu
ne peut reconnaître un participe passé dans une phrase, il
ne pourra pas l’accorder, même s’il connaît la
règle par cœur.
Avant d’aller plus avant dans le fonctionnement du transfert et
de la compétence langagière, il serait bon de définir
brièvement ce dernier concept et, surtout, d’en décrire
les principales composantes. Pour Chomsky, la compétence langagière
est une faculté générique qui permet de “prononcer
un nombre infini de phrases différentes2”. Au
collégial (voir le tableau), depuis un certain nombre d’années,
et ce à la suite de travaux de différents linguistes et
de didacticiens du français, on a retenu la définition suivante
du concept de compétence langagière : c’est un ensemble
d’habiletés reliées au langage et permettant de produire
et de comprendre différents discours. Cette définition conserve
le caractère de faculté générique de Chomsky.
La compétence langagière englobe trois types de compétences
: les compétences discursive, textuelle et linguistique. Ces compétences
sont imbriquées les unes dans les autres lors de la production
ou de la compréhension de discours. La compétence linguistique
renvoie à la connaissance du code, aux règles d’utilisation
de la langue. La compétence textuelle correspond à la connaissance
des règles d’organisation d’un texte et la compétence
discursive, à la connaissance des moyens langagiers permettant
de lier un texte à un contexte ou à un type de discours.
LIRE ET ÉCRIRE, DES HABILETÉS
COMPLEXES
Lire et écrire sont des habiletés complexes, car plusieurs
connaissances et compétences entrent en jeu au même moment
: on retrouve les trois types de connaissances pour chacune des compétences
langagières. En lecture, un individu doit décoder les signes,
reconnaître un mot, en reconnaître le sens, lier ce mot aux
autres, dégager le sens d’une phrase, d’un paragraphe,
etc.
A l’écrit, il doit planifier ce qu’il veut dire, rédiger
en ayant recours à ses connaissances en vocabulaire, en syntaxe,
en grammaire du texte tout en s’assurant que son discours est pertinent
à la situation de communication et qu’il respecte les règles
d’usage.
Plus un élève avance dans le système scolaire, plus
les connaissances requises en lecture et en écriture prennent de
l’ampleur et complexifient les tâches. A cause de cela, il
est important que, dès le départ, les connaissances soient
bien ancrées et assimilées, car il faudra aller les chercher
pour réaliser de nouvelles tâches et plus une connaissance
est bien insérée dans le réseau des connaissances
de l’individu, plus il est facile de la retrouver.
u L’apprentissage du langage écrit est la fonction principale
de l’école. En effet, c’est à l’école
que l’on apprend les règles et les normes de l’écrit.
Cependant, cet apprentissage de la langue n’est pas le premier :
il succède à celui de l’oral qui, lui, s’est
fait en milieu naturel, souvent par essais et erreurs, par imitation.
L’école doit enseigner les caractéristiques de l’écrit.
Prendre conscience de l’absence du locuteur, de la nécessité
de la clarté des mots pour se faire comprendre d’un inconnu
qui ne partage peut-être pas les mêmes connaissances sur un
sujet donné sont des éléments à enseigner
clairement pour montrer à l’élève que les deux
types de discours ont des conditions de réalisation différentes.
Dans les copies d’élèves, on retrouve parfois des
traces de l’oral, des manifestations démontrant que l’élève
ignore certaines règles de l’écrit. En situation de
transfert, ces savoirs et savoir-faire sont fondamentaux et ils s’additionnent
à plusieurs autres connaissances linguistiques, textuelles et discursives,
en plus des connaissances disciplinaires particulières à
un sujet donné. L’individu doit s’occuper de tous ces
aspects en même temps.
u Perrenoud définit une compétence comme une mobilisation
de schèmes, un schème étant une totalité consitutée
ou, selon Piaget, “une structure invariante d’une opération
ou d’une action3”. On pourrait dire qu’un
schème regroupe plusieurs connaissances organisées automatiquement
en action. A l’écrit, il y a plusieurs connaissances automatisées,
ce qui allège la tâche d’écriture ou de lecture.
Vous n’avez qu’à vous souvenir du moment où
vous deviez porter énormément d’attention pour reconnaître
les signes d’un mot avant d’en déduire le sens. Aujourd’hui,
décoder ces signes est une opération automatique et rapide
qui permet de vous concentrer principalement sur l’organisation
de la pensée. Il y a donc avantage à faire en sorte que
certaines connaissances soient automatisées. Pensons principalement
aux règles grammaticales simples comme l’accord du pluriel.
Mais, comment se fait-il que cette connaissance de base que tout élève
du collégial possède ne se manifeste pas toujours dans la
production d’un texte ? Sans doute parce qu’il y a un passage
à faire entre les connaissances et les reconnaissances.
LE TRANSFERT : UN EXERCICE DE RECONNAISSANCE
Des trois types de connaissances que nous avons décrites auparavant,
les connaissances conditionnelles sont au cœur du transfert : savoir
quand et pourquoi utiliser certaines connaissances. Comment donc aider
le transfert de la compétence langagière ? Tardif et Presseau
dégagent dans les recherches sur le transfert trois axes d’intervention
ou d’action : les caractéristiques de la tâche, les
caractéristiques du sujet et les conditions d’apprentissage.
Selon le premier axe, on présume que le transfert est favorisé
lorsque les tâches à réaliser ont des points en commun.
Il s’agit alors de bien faire voir ce qui est commun. Selon le deuxième
axe, ce n’est pas tant la tâche que la représentation
que s’en fait l’élève qui facilite le transfert.
En d’autres mots, c’est la conscience des connaissances et
des compétences à utiliser qui pourrait encourager le transfert.
Enfin, selon le dernier axe de recherche, ce sont les conditions d’apprentissage
qui sont importantes. L’enseignant a d’abord comme rôle
de contextualiser tout apprentissage, puis, il amène l’élève
à recontextualiser un apprentissage, c’est-à-dire
à utiliser les mêmes connaissances et compétences
dans un contexte nouveau. Ces trois axes de recherche ont en commun la
conscience ou la reconnaissance d’utilisation de connaissances acquises
dans un autre contexte.
C’EST EN ÉCRIVANT
OU EN LISANT QUE...
Penchons-nous maintenant sur certaines conditions qui pourraient aider
les élèves à transférer leur compétence
langagière. Lire et écrire souvent. Vous direz sans doute
que c’est élémentaire, mais c’est très
important. Ecrire des phrases complètes, des paragraphes, faire
des résumés, etc. Au cégep, il ne devrait jamais
y avoir de travaux où l’élève ne doit pas fournir
une réponse élaborée. Il serait possible de lui faire
voir alors que la structure d’un paragraphe explicatif dans un rapport
de laboratoire a des caractéristiques communes avec celui d’une
analyse littéraire ou d’un travail de sociologie lorsqu’il
s’agit de présenter un phénomène social. S’occuper
de la langue au cégep, c’est d’abord et avant tout
faire lire et écrire dans tous les cours. Faire en sorte que construire
un paragraphe explicatif ou analytique devienne un automatisme. L’élève
qui prend conscience des traits communs entre des situations différentes
utilisera ce qu’il sait déjà. Cela facilitera l’attention
qu’il doit porter à d’autres aspects de la langue,
comme la vérification des règles orthographiques ou syntaxiques.
L’enseignant peut aider l’élève en lui rappelant
l’existence de traits communs.
u Prendre connaissance de structures textuelles (compétence textuelle)
peut aider à transférer ses connaissances. Mais que faire
avec la compétence linguistique, l’utilisation du code ?
Des recherches ont démontré que faire prendre conscience
du processus d’écriture, des étapes à suivre,
peut aider l’élève à mieux contrôler
la démarche. On reconnaît trois grandes étapes : la
planification, la rédaction et la révision. Lors de la planification,
l’élève choisit des idées en tenant compte
des consignes du travail (compétence discursive), les organise
et les structure (compétence textuelle), choisit des illustrations
et élabore des pistes d’explication. Cette étape prépare
à la rédaction, où il s’agit de mettre en mots
les idées. Si la première étape est bien réalisée,
il peut être plus facile pour le scripteur de ne se concentrer alors
que sur la rédaction ou la mise en mots des idées en respectant
les règles d’orthographe d’usage et d’orthographe
grammaticale, car il n’a pas à trouver en même temps
des idées et à les organiser, cela est fait. Au cours de
l’écriture, le scripteur peut toujours apporter des éléments
nouveaux, mais l’essentiel devrait être fait. A l’étape
de la rédaction, il s’agit d’écrire pour écrire,
c’est à ce moment que l’on utilise sa compétence
linguistique.
u A la dernière étape du processus d’écriture,
la révision, il s’agit de vérifier que ce qui a été
écrit est pertinent, en rapport avec ce qui était demandé
(compétence discursive) et si c’est bien fait, dans le respect
des conventions textuelles et des règles linguistiques. La révision
devrait faire appel à des stratégies permettant d’apporter
successivement les corrections nécessaires au texte. L’élève
devrait se donner une démarche de révision et il devrait
s’assurer que chaque partie de cette démarche est bien faite.
Il est bon de lui faire savoir qu’un texte non révisé
souffre de l’absence d’une étape essentielle.
L’enseignant peut aider l’élève à se
construire une liste de vérification et l’encourager à
la respecter. Cette liste devrait lui permettre de revoir tous les aspects
d’un texte, du contenu à la forme. Pour ce qui est de la
langue, il serait bon que l’élève connaisse ses points
faibles et qu’il développe des stratégies ou des trucs
pour les reconnaître et les corriger.
Un enseignant pourrait agir comme modèle et expliquer ce qu’il
fait pour réviser son écrit et pour s’assurer qu’il
est correct. On peut aussi aider l’élève à
développer ses propres stratégies en lui faisant relire
sa copie pour trouver ses erreurs tout en lui demandant de trouver lui-même
ses solutions pour les éviter.
Si l’élève met au point ses propres solutions, il
y a plus de chance qu’elles s’insèrent mieux dans son
réseau de connaissances et de compétences.
u Au début d’un apprentissage, l’enseignant, comme
un entraîneur dans les sports ou un maître artisan dans les
métiers, devrait aider l’élève à se
donner des moyens de vérification, puis, progressivement, laisser
à ce dernier toute la place et toute la responsabilité du
contrôle de ses savoirs. En fait, il s’agit d’amener
tout élève à employer les façons de faire
de l’expert qui révise son texte ou des façons de
faire comparables à ce qu’il fait lui-même dans d’autres
contextes quand il veut s’assurer de l’exactitude de ses calculs
ou du respect de la mesure en musique, etc. Tout individu développe
des expertises de contrôle dans des domaines d’activité,
pourquoi ne pas l’encourager à employer les mêmes dans
des contextes différents ? Bref, il s’agit de développer
la métacognition de l’élève, c’est-à-dire
la conscience et le contrôle des actes d’apprentissage.
LA MOTIVATION : UNE DIMENSION À
CONSIDÉRER
En plus d’une bonne base de connaissances et de la possession de
stratégies efficaces de résolution de problèmes,
Prawat indique que la motivation peut être un facteur important
dans la réussite du transfert4. Les élèves
faibles en langue sont souvent ceux qui ont une impression d’impuissance,
qui pensent qu’ils n’y arriveront jamais, que ce n’est
pas de leur faute et que cette faiblesse est une fatalité. Ces
élèves se perçoivent négativement et ne rassemblent
pas l’ensemble des connaissances qu’ils possèdent tout
de même, car cela leur semble extérieur à eux5.
Voilà pourquoi le fait de développer des stratégies
qu’ils contrôlent et dont ils sont conscients peut être
un moyen efficace pour hausser leur perception d’eux-mêmes
et, de là, leur motivation.
ENSEIGNER POUR LE TRANSFERT
Il est important, au moment de tout apprentissage, de faire voir les transferts
possibles. Le transfert s’enseigne, ce n’est pas un acte magique
ou un drôle de fantôme qui agit chez certains et non chez
d’autres. Prenons l’exemple des parties de l’introduction.
On peut faire apprendre ces parties et proposer des modèles, mais
il est important de faire voir en même temps différentes
façon de faire. Si on insiste trop sur des prescriptions sévères,
il est fort possible que dans un contexte nouveau l’élève
ne puisse reconnaître la pertinence de ce qu’il sait ou qu’il
l’utilise à mauvais escient. Il arrive parfois de voir, à
l’épreuve de français, un élève utiliser
un plan comparatif pour un sujet à un seul texte. Il se sert mécaniquement
d’un modèle, mais il n’a pas développé
les stratégies nécessaires pour en évaluer la pertinence.
Les enseignants ont un rôle important à jouer au moment de
l’apprentissage pour aider l’élève à
devenir autonome, à voir des transferts. Lors d’évaluations
sommatives aussi, il faut voir à ne pas restreindre les tâches
à une répétition exacte d’un même modèle,
car cela peut nuire au transfert.
u La plupart des chercheurs actuels affirment que pour favoriser le transfert,
il faut créer des tâches les plus authentiques possible,
c’est-à-dire qui se rapprochent le plus possible de ce qui
se fait dans la vraie vie. Toutefois, l’école est un lieu
d’apprentissage où il n’est pas toujours possible de
reproduire la réalité. L’exercice de l’analyse
littéraire sera utile dans la vie de tous les jours pour le critique
littéraire ou l’enseignant de français, mais non pour
les autres. Par contre, l’habileté de l’analyse est
transversale, et on aurait avantage alors à en dégager les
caractéristiques et à faire voir comment cela se réalise
dans des contextes différents. C’est ce sur quoi il faut
insister : voir les traits communs et être conscient des différences
des contextes. Cela devrait être fait par l’ensemble des enseignants.
Ce sont des stratégies transversales qui n’appartiennent
à aucune discipline particulière, tout comme améliorer
la compétence langagière est une responsabilité dans
toutes les disciplines.
u La maîtrise de la compétence langagière s’acquiert
progressivement et se développe constamment. J’ai essayé
de montrer ici ce qu’on peut faire pour favoriser le transfert de
cette compétence dans le temps et dans l’espace. On a vu
l’importance de bien ancrer les connaissances, d’aider à
recontextualiser les apprentissages, de développer des stratégies
personnelles pour résoudre des problèmes. Toutes ces interventions
peuvent effectivement favoriser le transfert de la compétence langagière.
Bref, il s’agit de rendre tout élève autonome.
Jean-Denis Moffet
De la Direction de l’enseignement collégial
au Ministère de l’Education du Québec.
Dans le cadre du Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement
et l'apprentissage (PAREA), il effectue deux recherches : Développer
la conscience d’écrire et Les compétences et la maîtrise
du français, langue d’usage, au collégial.
Le présent article dévoile un pan de ces recherches.
Note et bibliographie
1 L’article a été publié dans “Correspondance
- pour l’amélioration du français en milieu collégial”,
vol. 6, n°2, nov. 2000, revue du Centre collégial de développement
de matériel didactique (CCDMD) Montréal - Québec.
2 Cité par Philippe PERRENOUD, Construire des compétences
dès l’école, Paris, ESF éditeur, 1998, 125
p. (Collection Pratique et enjeux pédagogiques)
3 Philippe PERRENOUD, ibid
4 R.S. PRAWAT, Promotion acces to knowledge, strategy and disposition
in students : A research syntheses, Review of Educational Research, vol.
1, n° 59,
p. 1-41
5 Rolland VIAU, La motivation dans l’apprentissage du français,
Saint-Laurent, ERPI, 1999, 161 p.
