Actualité de la réflexion sur le curriculum

La réforme des curriculums, un sujet d’importance et d’actualité qui a donné matière à des révisions récentes de définition et de conception.
Pour ce qui concerne le curriculum des langues, l’expérience acquise au Val d’Aoste, complexe et diverse, peut avoir une portée exemplaire dans le débat en cours.

1. Première approche

Dans nos sociétés contemporaines en mutation, les systèmes éducatifs de la plupart des pays sont soumis à de fortes mises en question. Un des aspects de leur nécessaire ajustement concerne la réforme des curriculums Sujet d'importance et d'actualité donc. Sujet aussi qui a donné matière à des révisions récentes de définition et de conception. Puisque le curriculum apparaissait de plus en plus comme une pièce maîtresse trop longtemps considérée comme partie négligée dans le domaine de l'éducation, il convenait de clarifier la notion elle-même et, autant que possible, dans une perspective opérationnelle.
J'adopterai ici la position qui est celle de Jean-Claude Forquin, un des rares spécialistes français de la sociologie du curriculum. Forquin écrit : " Un curriculum scolaire, c'est tout d'abord un parcours éducationnel, un ensemble suivi d'expériences d'apprentissage effectuées par quelqu'un sous le contrôle d'une institution formelle au cours d'une période donnée. Par extension, la notion désignera moins un parcours effectivement accompli qu'un parcours prescrit par une institution scolaire, c'est-à-dire un programme ou un ensemble de programmes d'apprentissages organisés en cursus. (Ainsi le terme également difficile à traduire de 'curriculum development' désigne généralement les processus méthodiques d'élaboration et d'implantation des programmes et cursus d'enseignement " ) (Forquin 1984 p. 213).
On constate que, dans cette définition dense:
• le curriculum est posé d'abord comme étant celui de l'apprenant, c'est-à-dire de quelqu'un qui effectue un parcours éducationnel, dans une durée donnée, ce parcours consistant en un ensemble d'expériences d'apprentissage (learning experiences) institutionnellement contrôlées;
• et ce n'est que par extension (ou, d'un autre point de vue, par réduction) que " curriculum " en vient à désigner non le parcours effectivement accompli par l'individu scolarisé, mais le programme prescrit, le cursus prévu par l'institution.
Ce sont, en effet, les relations entre l'individu qui apprend, l'institution de formation et le " cours " des études qui focalisent aujourd'hui la réflexion sur les curriculums. Je ne pointerai ici que quatre apports susceptibles à mon avis d'intéresser la réflexion en cours dans l'école valdôtaine
- le balancement entre programme d'enseignement et processus d'apprentissage ;
- une approche globalisante et dynamique de la conception curriculaire ;
- la relation entre conception curriculaire et option bi/plurilingue.

2. Programme et processus

On a assisté et on assiste toujours à une recherche d'équilibre entre une conception du curriculum comme programme d'enseignement à définir (syllabus de " contenus " préalablement établi et ordonné sans préjuger de la mise en œuvre pédagogique) et une conception du curriculum comme devant se situer au plus près des activités d'apprentissage (activités à penser en fonction des objectifs et appelant ou mettant en œuvre des contenus, mais sans que ces derniers soient entièrement catégorisés, inventoriés et mis en ordre a priori). Il n'y a évidemment pas choix exclusif entre ces deux pôles, mais les variations d'équilibre peuvent être décisives et s'inscrivent dans la distinction que pointe Forquin entre " expériences d'apprentissage effectuées par quelqu'un " et " parcours prescrit par une institution scolaire " .
Les débats qui, à propos des approches dites " communicatives " de l'enseignement des langues, se sont développés autour des propositions de syllabus " fonctionnels-notionnels " au tournant des années 70 et 80 sont très symptomatiques de ces déplacements.
En bref, on voit peu à peu la notion de syllabus, centrale dans la conception de tout curriculum si on définit ce dernier comme un parcours éducationnel organisé en référence à un ou des programmes d'études, être mise en cause, au nom de la communication et d'une centration sur l'apprenant, non seulement dans certaines de ses modalités de présentation, mais parfois dans son principe même. Aux syllabus d'enseignement définis en termes de catégories communicationnelles (actes de parole, notions générales ou spécifiques), d'aucuns préfèrent un apprentissage fondé sur des événements de communication non canalisables avant coup dans quelque syllabus que ce soit.
Dans ce type de tension, des oppositions bien familières désormais ont vite fait de surgir : non seulement celle entre " enseignement " et " apprentissage " , mais aussi celle qui distingue " produit " et " processus " ou " analytique " et " global " (ou " intégré " ).
Même si les présentations sont toujours équilibrées, il est clair que les orientations privilégiant le procès apparaissent comme plus proches des apprenants et des enseignants, plus directement articulées sur le vécu expérientiel de la classe, comme lieu social d'interaction où l'apprentissage s'opère.

3. La dynamique du curriculum

On assiste en bien des lieux à une lecture du curriculum en termes d'ingénierie éducative et de gestion de l'innovation, avec prise en compte de différents agents et niveaux. Pour cette ligne d'analyse, je citerai la définition avancée par Robert Keith Johnson, dans le recueil intitulé The Second Language Curriculum : " Le mot 'curriculum', défini ici dans son sens le plus large, désigne tous les processus pertinents de prises de décision opérées par tous les agents concernés. Les produits de ces processus de prise de décision existent généralement sous une forme concrète et peuvent être observés et décrits : par exemple, les documents d'orientation politique, les syllabus, les programmes de formation d'enseignants, les manuels et les matériaux pédagogiques, les actes d'enseignement et les actes d'apprentissage. Les processus, eux, sont habituellement plus difficiles à identifier et à analyser. Ils impliquent des questions comme : Qui est censé prendre des décisions et qui le fait en réalité ? Comment est-ce que les différents agents sont sélectionnés et quelles qualifications ont-ils ? A quoi se réfèrent-ils ? De quelles ressources en temps, en argent, en information et en expertise disposent-ils ? etc. D'autres facteurs touchant aux " processus" tels que les préjugés, les préventions, l'ambition ou la paresse sont encore plus difficiles à examiner, mais peuvent s'avérer tout aussi importants dans leurs effets. " (Johnson R.K. 1989 : notre trad.)
On remarquera tout de suite que cette définition extrêmement englobante intègre au curriculum aussi bien les choix des " décideurs " politiques que les motivations des apprenants. La dimension processuelle se trouve ainsi généralisée à l'ensemble des acteurs et des opérations intervenant dans l'orientation, l'élaboration, l'implémentation, la mise en oeuvre effective et l'évaluation d'un curriculum. R. K. Johnson examine, pour le cadre de référence qu'il suggère, trois ordres de contraintes en matière de prise de décision curriculaire : le premier a trait aux finalités visées, le second aux considérations pragmatiques (temps, ressources humaines et matérielles), le troisième aux différents agents concernés par le curriculum et à leurs modes d'interaction.
Conception apaisée de la réflexion curriculaire ? Deux voies principales semblent en fait être retenues pour écarter le risque que cette approche totalisante du curriculum ne sombre dans le syncrétisme mou.
La première est celle d'une recherche de cohérence, c'est-à-dire de réduction des distorsions et décalages à l'intérieur des différentes composantes et forces du curriculum défini comme ensemble des processus de prise de décision. La visée est consensuelle et non conflictuelle. Il s'agit bien de passer d'une phase ancienne, celle des révolutions méthodologiques successives, donnant lieu à polémiques violentes mais restant souvent lettre morte et sans effet sur la réalité des classes, à une époque nouvelle, celle du management de l'innovation par implication sinon toujours harmonieuse, du moins harmonisable, des dynamiques distinctes des différentes parties prenantes.
La seconde voie est celle d'une focalisation de l'ensemble du dispositif sur ce qui se passe en classe et sur l'articulation entre processus à la source des actes d'enseignement et processus motivant les actes d'apprentissage. Il ne s'agit pas d'un curriculum uniquement centré sur l'apprenant, mais bien d'une prise en compte du constat que, en dernier ressort, le succès de la démarche dépendra de la relation entre, d'une part, le projet curriculaire (conscient ou non) de l'apprenant individuel, son agenda caché ('hidden agenda'), ses " expériences d'apprentissage " (cf. la définition de Forquin), et d'autre part, ce qu'il advient du curriculum " institutionnel " mis en acte(s) dans la classe par les participants (enseignant et apprenants). Cette polarisation de la machinerie curriculaire dans son ensemble conduit bien à une centration sur la classe, les événements qui s'y déroulent, les représentations qu'en ont les acteurs.

4. Langues entre elles et langues vecteurs de connaissances autres : compétence plurilingue et éducation bi/plurilingue

L'interrogation sur les langues dans le curriculum est appelée à prendre aujourd'hui une nouvelle actualité, comme on le voit dans bien de pays européens. Quelques-unes des questions paraissent incontournables à moyen terme et encore insuffisamment traitées par les instruments dont nous disposons aujourd'hui en matière de construction de syllabus et de curriculums. Ces questions portent d'une part sur la mise en place de compétences plurilingues, d'autre part sur les langues non-maternelles comme vecteurs d'accès à d'autres savoirs, en particulier dans des formes d'enseignement dites bilingues ou plurilingues.

Quels curriculums multilingues pour la mise en place de compétences plurilingues diversifiées?

Si l'avenir souhaitable est que de plus en plus d'individus aient l'usage de plusieurs langues (et pas seulement d'une langue maternelle et d'une langue 2), le problème, en termes de curriculum, est d'articuler l'apprentissage d'une langue 3, 4, etc. sur ce qui a précédé et non d'envisager une reprise, éventuellement accélérée, d'un type de parcours et de démarche déjà utilisé auparavant. Pour des raisons tenant aussi bien aux modes méthodologiques qu'à l'égalité affichée de traitement entre différentes langues dans le curriculum scolaire, les objectifs déclarés, les organisations de syllabus, les modes de travail en classe, tendent à être semblables. Cet égalitarisme n'est peut-être pas réaliste pour la construction d'une compétence plurilingue différenciée, qui ne peut guère reposer, dans un premier temps de formation scolaire au moins, que sur une diversification de compétences partielles dans plusieurs langues.
Question d'autant plus délicate à résoudre qu'elle touche non seulement aux statuts et aux places des langues étrangères dans l'école, mais aussi aux représentations qu'ont les enseignants de leur rôle et de ce qu'ils ont à enseigner. Mais, quoi qu'il en soit, les différentes formes et équilibres que pourrait prendre un curriculum plurilingue vaudraient d'être sérieusement pensées.
Les propositions de Hawkins (Hawkins 1987) et tout le courant d'éveil au langage vont quelque peu dans cette direction, comme le faisait, il y a une quinzaine d'années et sous un angle différent, l'ouvrage d'Eddy Roulet (Roulet 1980) préconisant un décloisonnement entre les apprentissages linguistiques.
Les tenants d'un apprentissage de langues voisines (par exemple romanes) à des fins d'intercompréhension plus que d'expression dans la langue de l'autre soulèvent aussi le problème du ou des parcours de construction d'une compétence plurilingue. En Italie, on parle d'" aire linguistique " pour penser dans un même mouvement concerté (ce qui ne veut pas nécessairement dire harmonisé) le travail des différentes langues, dont la maternelle.
Les hypothèses des nouveaux curriculums italiens, telles qu'elles ont été définies en mars 2001, présentent à cet égard un caractère résolument ambitieux et novateur. Des formulations touchant à l'" éducation plurilingue " , voire au " curriculum plurilingue " y trouvent place et, là où des adaptations régionales sont possibles, de telles ouvertures peuvent être explorées plus avant. Le cas du Val d'Aoste présente à cet égard un intérêt particulier : l'anglais vient s'ajouter à l'italien et au français, tous deux langues d'enseignement à l'école élémentaire (et sans oublier les autres variétés présentes dans la vallée, qui ont pu, elles aussi, avoir une reconnaissance dans la scolarisation primaire antérieure).
Les fonctions patrimoniales, communautaires, véhiculaires des langues en présence se combinent en un ensemble particulièrement riche : si le " patois " , l'italien et le français se prêtent à affirmations patrimoniales, les deux dernières langues sont aussi à l'évidence langues communautaires pour l'Union Européenne et, dans le contexte scolaire ou hors de l'école, véhiculaires pour une communication ordinaire (où on retrouve d'ailleurs l'existence du patois) et/ou pour la construction de connaissances. Si l'anglais, voire aussi l'espagnol ou l'allemand (ce dernier pouvant prétendre à une certaine fonction patrimoniale) présentent à l'évidence une pleine fonction communautaire, l'anglais, de par sa place et son rôle mondial, de par les attentes et demandes dont il est l'objet, s'impose aussi, dès l'école, dans sa fonction véhiculaire et devrait être reconnu comme tel dans un curriculum plurilingue. C'est dire que l'économie d'ensemble d'un tel curriculum peut tendre à la mise en place chez les élèves d'une véritable compétence plurilingue, entendue non comme la juxtaposition de compétences séparées et plus ou moins homologues dans plusieurs langues, mais comme une compétence intégrée et différenciée qui peut mobiliser pour des fonctions diverses l'ensemble des variétés du répertoire plurilingue d'un sujet donné.
Dans cette perspective, il est permis d'estimer que les objectifs et les contenus pour les différentes langues devraient être plus clairement situés les uns par rapport aux autres, non pas – comme on s'y tient trop souvent – en termes de similarité des démarches ou, par exemple, du métalangage grammatical, mais bien en termes de prise en compte des acquis du parcours antérieur ou de circulation entre les disciplines à un moment donné du cursus. Dans ce même numéro, la contribution de Marisa Cavalli aborde directement cet aspect du questionnement. On peut aussi considérer, s'agissant des processus mis en œuvre dans les classes, à une différenciation et complémentarité des approches pédagogiques plus qu'à une généralisation ou uniformisation des tâches proposées. Tout ne passe pas par la pédagogie du projet ou le travail de groupe, si nécessaires que soient ces types de fonctionnement dans la construction d'une culture d'apprentissage, dans le décloisonnement des disciplines et dans les interactions entre les différents acteurs concernés.

Quels curriculums de langue en vue de et à l'intérieur de l'éducation bi/plurilingue ?

De plus en plus, l'apprentissage d'une langue autre que maternelle s'opère dans le contexte ou dans la perspective de l'acquisition de connaissances autres et ceci à différents niveaux, de la maternelle à l'université ou dans un cadre professionnel, avec des contraintes et des degrés de réussite variables. Force est de constater que cette forme d'apprentissage de la langue seconde à travers des apprentissages en langue seconde, bien que considérée par des spécialistes aussi reconnus que Henri Widdowson comme étant la seule voie véritablement " communicative " d'apprendre une langue, par intérêt pour d'autres savoirs, et bien que pratiquée par les différentes expériences d'immersion, contrôlée ou non, reste une zone encore très peu développée de la réflexion curriculaire. Peut-on se contenter de l'assertion suivant laquelle doivent seuls compter l'organisation disciplinaire et le curriculum habituel de la matière apprise en langue 2 ? Selon l'âge des apprenants, le degré de maîtrise préalable éventuelle de la langue 2, la nature de la matière à apprendre, les connaissances pertinentes peut-être déjà acquises dans la langue 1, est-il possible de dégager des principes de construction de curriculums " mixtes " , des articulations entre syllabus distincts, des expériences d'apprentissage à double pertinence et susceptibles de satisfaire à deux progressions indépendantes ?
Est-il possible et fécond notamment d'étendre des modèles encore informels comme celui plus ou moins retenu au Val d'Aoste, qui tendent, non à substituer une langue à une autre dans la durée du cursus (comme cela se produit au Canada et, dans un contexte et selon des modalités différentes, au Luxembourg), non à répartir les langues sur différentes matières (telle matière dans une langue, telle autre dans une autre langue), mais bien à essayer de faire en sorte que deux langues (au moins) contribuent continûment au travail dans chaque discipline (étant entendu que cette contribution peut connaître des formes et des pondérations variables).
Cette " co-présence " des langues dans la mise en place des savoirs donne lieu à des modes multiples d'articulation selon les disciplines, selon les phases du travail, selon les supports utilisés, selon le degré de maîtrise ou d'assurance linguistique de l'enseignant, selon le type de contrat didactique qui prévaut entre apprenants et enseignant pour une tâche ou une séquence donnée.
Une telle approche, pour complexe et délicate qu'elle soit, n'est-elle pas de nature à induire, dans l'ensemble du curriculum, des démarches pédagogiques nécessairement différenciées et des formulations langagières suffisamment diverses pour que cette variété ait une incidence positive tant sur le développement des connaissances disciplinaires que sur l'appropriation des instruments linguistiques ?
Là encore, l'expérience acquise en Vallée d'Aoste, pour complexe et diverse qu'elle soit, a donc sans doute portée exemplaire. Et il est permis de penser que les mesures relatives à ce qu'il est convenu d'appeler " l'autonomie " sont de nature à relancer les initiatives d'ordre curriculaire. Elles ne peuvent, en tout état de cause, faire l'économie d'une réflexion de cet ordre.

Daniel Coste
Professeur à l’École Normale Supérieure Lettres et Sciences Humaines de Lyon. De 1994 à 1997, co-président du Groupe de projet " Langues vivantes " du Conseil de l’Europe. Membre du Comité scientifique de la revue.

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