A.L.I.C.E. 2^e document d’étape

Presentazione

La presentazione della seconda fase della ricerca-azione legata al progetto ministeriale A.l.i.c.e. si inserisce particolarmente bene in questo numero della rivista dedicato al concetto di competenza.
Il lettore potrà autonomamente trovare relazioni ed analogie tra un articolo e l’altro. A noi è piaciuto trovarle con l’articolo di apertura di Mme J. Beckers. Esse sono evidenziate nei piccoli riquadri in bianco che punteggiano il testo e che rinviano ad una precisa pagina dell’articolo precitato.
Ma un lettore attento potrà trovare ben altre analogie della ricerca nel suo complesso con altri progetti che hanno interessato negli ultimi anni la scuola valdostana: vi sono affinità infatti tra A.l.i.c.e. e P.e.d.r.a. (scuola elementare), tra A.l.i.c.e. e le Séquences Didactiques (scuola elementare), tra A.l.i.c.e. e “Disciplines et Bilinguisme” (scuola media).
Ogni ricerca che sia particolarmente finalizzata all’innovazione metodologica non può mai dirsi conclusa; il suo valore risiede proprio nella potenzialità di mettere in moto altre esperienze che la completano e la dilatano. Le connessioni che si possono intuire sono altrettante piste di lavoro per chi voglia proseguire sul sentiero di quel rinnovamento didattico (coerente e continuo) che solo può dare un senso alla verticalizzazione delle istituzioni scolastiche.

Rita Decime

Introduction
Le projet A.l.i.c.e. (Autonomie : un Laboratoire pour l’Innovation des Contextes Educatifs), qui avait débuté au cours de l’année scolaire 1999/ 2000⁽¹⁾, s’est poursuivi pendant l’année 2000/2001 et il devrait connaître une dernière phase de diffusion des résultats avant le mois de décembre 2001. Cette dernière tâche a été confiée à l’I.r.r.e. qui en a assumé la responsabilité. Les écoles qui ont participé à la deuxième année du projet ont été celles de Courmayeur, St.Pierre, Gressan-Chevrot, Aoste-rue de Paris, Fénis, Verrayes-Champagnette, Challand-Saint-Victor et Challand-Saint-Anselme. L’équipe qui avait conduit cette expérience lors de l’année précédente a donc partiellement changé. On n’a plus pu compter sur l’apport de collaboratrices didactiques, dont le rôle a disparu, et seules les institutrices de Fénis ont continué à participer aux initiatives organisées pour les écoles du Piémont.
A.l.i.c.e. a pu démarrer quelques mois après la rentrée et la recherche s’est donc greffée sur des projets didactiques que les institutrices intéressées avaient déjà élaborés d’une façon autonome. Elle a repris les mêmes noyaux de réflexion que les années précédentes⁽²⁾ et a continué à s’intéresser au curriculum, perçu sous la perspective du parcours d’apprentissage que l’élève conduit consciemment à l’école. Elle a donc continué à se dérouler comme une recherche-action ‘classique’ dans laquelle l’expérience conduite doit permettre de diffuser, auprès des enseignants, des cadrages théoriques et méthodologiques généraux. Cela a demandé tout un travail de réflexion sur la qualité du projet choisi, surtout en termes d’activité mentale nécessaire et de travail cognitif mis en jeu chez l’élève, en termes de support à donner pour soutenir ce travail,  en termes d’attention aux productions langagières élaborées.
Le but est d’aider toujours plus les enseignantes à perfectionner leurs interventions et de permettre aux enfants de devenir de plus en plus maîtres de la manière dont ils s’organisent pour travailler. Le travail de cette année a donc centré la réflexion commune et l’expérience individuelle en classe sur :
- le contexte d’apprentissage,
- la construction des concepts,
- l’appartenance de ces derniers aux différents domaines d’expérience,
- l’activité des élèves et les traces que leurs opérations mentales laissent dans leur langage,
- la place que la L2 peut avoir dans un parcours d’apprentissage de ce genre nouveau,
- l’évaluation du travail accompli comme outil de formation.
La recherche a donc traité des situations didactiques très différentes, mais pour toutes elle a trouvé des modalités semblables d’initiation, de déroulement, de vérification, démontrant ainsi que ce qui est essentiel aujourd’hui c’est la prise en compte d’objectifs pédagogiques d’un genre nouveau et de stratégies d’enseignement/apprentissage qui valorisent plus particulièrement le travail cognitif que l’élève accomplit dans son parcours de développement intellectuel.

Les différentes activités, qui ont été conduites, ont été enregistrées, transcrites et analysées. Toutes les citations reportées dans les chapitres suivants sont extraites de ces transcriptions.

Conception et choix des projets

Avant d’entrer dans le détail de la recherche, il est nécessaire de présenter les différents projets didactiques sur lesquels les institutrices ont travaillé.
Chaque projet présenté était particulièrement ancré dans l’histoire de la classe ou de l’école.

Il se rapportait par exemple à la tradition de participer au concours Cerlogne, aux rapports d’échange avec les écoles voisines, à la mise en place d’un ‘atelier des poudres’, à la constitution d’une bibliothèque de classe, au rangement des livres pour laisser aux camarades de l’année suivante une bibliothèque en ordre avec les critères de classement, à la fabrication du calendrier, à la construction d’un château, etc. Dans l’encadré ci-joint, plus en détail, les points de départ de la recherche.
Il est nécessaire de souligner l’importance de la prise de conscience que le projet est un projet collectif. L’institutrice doit veiller à ce qu’il soit bien partagé par tout le monde, de sorte que chaque enfant se sente comme partie prenante.
Ce partage collectif n’est pas limité à la situation de départ : tout le déroulement du projet, doit se faire d’une façon partagée. Ce déroulement n’est pas fixé définitivement dès le début. Dans la conduite du projet, une partie importante est réservée aux questions, aux difficultés et aux décisions des élèves. Elles dépendent de l’évolution de l’activité et la question de ce qui reste à faire est toujours envisagée avec les enfants. Ce que l’institutrice doit assurer, c’est la cohérence du projet en termes d’objectifs d’apprentissage.
La négociation avec les élèves porte sur ce qui est nécessaire à la poursuite du projet et non simplement sur ce qu’ils auraient envie de faire. Les décisions de déroulement sont liées au travail que fait l’enseignante pour maintenir la représentation du but chez les petits et orienter les discussions vers les activités nécessaires à la réalisation de ce but. Il faut donc envisager obligatoirement un temps initial de représentation du travail et des temps réguliers de discussion, d’échange, d’explicitation, d’essai.

Essentielle s’avère l’attention de l’institutrice à ce que les enfants apprennent au fur et à mesure que les choses avancent et à l’idée qu’ils se font de ce qu’ils apprennent et de ce qu’ils pensent faire.
De là découle l’attention au contexte : attention à ce que les élèves savent, à ce qu’ils font et à ce qu’ils apprennent.

1. Connaissance du contexte d’apprentissage

Il s’agit des connaissances déjà partagées par tous les élèves ou disponibles dans la classe : les élèves vont commencer à travailler avec ces connaissances. Ils vont s’appuyer sur elles pour apprendre. Le souci de l’institutrice est de faire ressortir ces connaissances, de façon à ce qu’elles soient partagées par tout le monde.
Exemples : Quand est - ce qu’on a déjà vu cela ? A quoi cela vous fait-il penser ? Qu’est-ce que vous savez déjà sur... ? Quelles idées avez- vous pour faire... ? etc.
Avec ces questions l’enseignante sollicite les enfants à reconstruire ce qu’ils savent au niveau de la représentation, à transposer ce qu’ils pensent pouvoir déjà faire dans le registre de la symbolisation et du langage. Quelques exemples encore :
L’observation des outils du menuisier permet de constater ce que les enfants savent déjà : leur nom, leur utilisation, leur niveau de danger, etc.

Challand-Saint-Victor

L’observation de différentes poudres alimentaires permet aux élèves de mobiliser leur connaissance du lexique des propriétés sensorielle, toucher, odorat, goût, et à l’enseignante de les orienter vers une analyse plus fine.

Gressan - Chevrot

La première séance d’analyse des jeux de piste présents dans l’école permet de voir ce que les élèves savent de ces jeux, comment ils les observent, comment ils les décrivent, à quel niveau de détail ils analysent le jeu, avec quelles règles ils jouent, etc.

Challand-Saint-Anselme

2. Poser des objectifs en termes de construction de concepts

Les objectifs pédagogiques sont en général conçus en termes de développement, de comportement, de savoir-faire. Les objectifs mis en évidence dans cette recherche et qui jouent un rôle essentiel dans la construction des apprentissages, ce sont les objectifs de fonctionnement cognitif, c’est-à-dire des objectifs qui visent à la construction et à l’utilisation des meilleures ressources mentales.

En parlant d’objectifs cognitifs ou d’objectifs en termes de construction de noyaux conceptuels, on met l’accent sur les savoirs et sur leur organisation, mais surtout on met l’accent sur la meilleure utilisation de ces savoirs. Tout apprentissage vise la construction de concepts : ceux-ci sont rencontrés ici comme des outils grâce auxquels on peut résoudre les problèmes qu’on se pose et que l’on peut transférer à d’autres situations.

Ces concepts et ces opérations sont déjà présents d’une façon plus ou moins intuitive chez les élèves. La situation d’apprentissage vise à les faire expliciter et à les développer de façon consciente et de mieux en mieux maîtrisée.

3. Les projets développent des concepts et des opérations mentales appartenant à différents domaines d’expérience

L’expérience nous montre que les enfants articulent leurs connaissances et font quelquefois appel à des idées, que l’enseignante trouve inattendues, pour répondre à des situations. Cela montre que leur activité mentale tend à unifier les connaissances au-delà du découpage en domaines d’expérience. L’enseignante doit aider les élèves dans leur effort pour construire cette unité de la pensée, même s’il doit rester conscient des différences importantes qui existent entre les domaines. D’où l’importance d’analyser les tâches en termes d’activités et d’opérations cognitives, plutôt que de les réduire au strict domaine d’expérience dont elles relèvent. En effet :
1) un même concept appartient souvent à plusieurs domaines d’expérience (le concept d’ordre est présent dans Espace, l’ordre, la mesure, mais aussi dans Les choses, le temps, la nature, dans Discours et paroles, dans Messages, formes et media, etc.) ;
2) beaucoup d’activités cognitives sont transversales, c’est-à-dire se développent à travers plusieurs domaines d’expérience (trouver des critères de classement est une activité logique qu’on retrouve dans tous les domaines d’expérience, chaque fois qu’il s’agit d’organiser de l’information ; de même observer , comparer, etc.) ;
3) les apprentissages faits dans un domaine d’expérience doivent pouvoir être utilisés pour aborder des problèmes dans d’autres domaines (le transfert consiste à transposer des connaissances, des concepts, des opérations cognitives dans d’autres domaines que ceux dans lesquels on les a construits)⁽³⁾ .

4. Mettre les élèves en situations-problèmes

Analyser les aspects cognitifs du curriculum signifie faire attention à la manière dont les enfants prennent conscience explicitement de ce qu’ils sont en train de faire, de la manière dont ils le font et de la manière dont ils construisent progressivement leurs connaissances. Si on veut les aider dans l’élaboration de stratégies de travail, il faut leur proposer des situations “ difficiles ”, c’est-à-dire des situations qui présentent un décalage par rapport à ce qu’ils savent déjà, des situations qui introduisent des problèmes. Le travail dans ces situations-problèmes s’organise autour de deux grands axes.
- Les interventions langagières de l’enseignante (car c’est en parlant avec l’enfant de ce qu’il fait qu’on va lui permettre de prendre conscience de comment il le fait).
Il s’agit non seulement de les aider à produire les idées qu’ils ont, mais d’aller aussi loin que possible dans l’exploitation de ces idées. Cela veut dire intervenir dans la ‘zone proximale de développement’ (Vygotskj) et consiste à faire avancer les enfants par rapport à ce qu’ils savent ou savent faire spontanément.
- Les échanges entre élèves. Quand on travaille dans cette perspective, la mise en route de l’activité est un moment très important ; il faut permettre aux enfants d’aller chercher dans leur mémoire tout ce qu’ils savent déjà. Les fonctions mentales sont souvent les mêmes : percevoir, observer, comparer, trier, etc. L’essentiel c’est de le faire en groupe, où chacun peut apporter une contribution importante, un point de vue différent, permettant ainsi à l’enseignante d’exploiter les idées les meilleures et à chacun de profiter d’idées qu’ils n’auraient pas eu tout seuls.
Quand le déroulement d’un travail est relativement complexe, c’est-à-dire quand il demande la mobilisation, l’organisation et la coordination de beaucoup de ressources, cela oblige l’institutrice à faire plus souvent le point (Qu’est-ce qu’on s’est déjà dit ? Qu’est-ce qu’on a déjà observé ? Quelles sont les conclusions auxquelles on est arrivé ?…etc.), à faire des relances, des renouements, aidant ainsi les élèves non seulement à savoir faire, mais à savoir penser. Et envisager le travail didactique de cette façon veut dire être conscient que le but principal de l’enseignement est la construction progressive de l’autonomie intellectuelle de celui qui apprend.

5. Repérer dans ce que disent les élèves les traces de leur activité mentale

Si on veut pouvoir orienter les enfants pendant qu’ils travaillent, il faut savoir quelles sont les démarches mentales qui sont en jeu dans l’activité qu’ils sont en train de faire. Les traces de ces opérations cognitives, on les trouve principalement dans les échanges verbaux. L’attention doit donc être portée sur deux aspects :
- quelles traces des opérations cognitives se manifestent dans le langage ;
- quelle est l’organisation de ces opérations cognitives (ex. : est-ce qu’elles arrivent d’une façon autonome ou est-ce qu’elles se font seulement après relance de la part de l’institutrice ?)
Mieux on sait faire l’analyse de ces productions et mieux on saura poser les bonnes questions. Voici quelques exemples.

Exemples d’anticipation

Challand-Saint-Anselme - (5e séance)
La maestra comunica ai bambini la richiesta delle colleghe di Challand-Saint-Victor di avere anche loro un ” jeu de piste “.
- Possiamo costruirglielo?
- Si, si che bello.
- Cosa facciamo?
- Si può fare così: prendere un gran foglio (la base del gioco), incollare tutti dei foglietti vicini (le caselle) e poi colorare le figure dove bisogna fermarsi.
- Mettiamo la freccia per partire e scriviamo VIA.

Challand-Saint-Anselme - (7e séance)
- Ne facciamo altre (caselline).
- Grandi come questa (una bambina posa la casella già fatta da un altro sul suo foglio e ne ripassa con la matita il contorno).
- L’ho messa sopra per farla uguale.
- Possiamo fare così tutte le volte.
Il giorno seguente i bambini prendono le caselle che hanno costruito ma notano che non sono perfettamente uguali, le accostano, le sovrappongono).
- Dobbiamo rifarle tutte.
- Farle tutte uguali.
- Come facciamo?
- Mettere la casella più grande su di un foglio e fare il contorno con la matita.
- L’abbiamo già fatto ieri.
- Era sbagliato (i bambini si rendono conto che è inutile rifare lo stesso procedimento perché il risultato sarebbe uguale).
- Prendiamo solo quelle uguali.
- Metterle una sull’altra, se sono grandi uguali le prendiamo, se no le buttiamo.

Courmayeur - (4e étape)
- Ins. : per fare una storia che cosa ci serve ?
- Carola : dei personaggi.
- Ins. : molto bene! E quali personaggi vogliamo mettere in questa storia?
- Carola : a me piacerebbe fare una storia di fantasmi.
- Bb. : Sì! Facciamo i fantasmi…
- Matteo : ma anche con dei bambini…
- Eugenio : possiamo mettere anche i vampiri, le mummie…
- Igor : allora mettiamo anche le mamme ed i papà…..così non hanno paura!

Gressan-Chevrot
…La clessidra non è arrivata così si cercano libri con immagini che la raffigurino.
Finalmente si trova una fotografia. Di comune accordo si decide che ….la si può costruire. Nel loro laboratorio i bimbi trovano vasi, barattoli, bottiglie, polveri, ecc…
- Giacomo : prendi quel vasetto, lo tagli sotto e poi ne prendi un altro.
- Marianna : sì, ma il bicchiere deve essere trasparente se no mica vedi la polvere che scende.
- Enrik : forse bisogna incollarli; poi prendi la carta e fai un rotolino come un tubo.
- Giacomo: fai un cerchio grande di carta, lo tagli e poi tappiamo il vaso.
- Francesco : io non sono d’accordo perché se fai così guarda che va giù tutto di colpo. (Prende i due vasetti, li avvicina e li rigira in fretta facendo passare il sale da una parte all’altra).
- Federico : neanch’io sono d’accordo perché vedi qua la figura, qui è stretto. Dobbiamo prendere questi due bicchieri, metterli uno sopra l’altro, fare un buco piccolo e incollarli. (Prende due flûtes, le sistema e poi rivolgendosi all’insegnante) Ci fai il buco?

Exemples de discussion et de justification d’un point de vue dans un échange de groupe.

Challand-Saint-Victor - (3e séance)
Costruzione di Pinocchio - Attività nel laboratorio che prevede l’utilizzo delle ”viti“ per unire i pezzi di legno.
- Ins. : la prossima volta che cosa dovete fare?
- Bb. : dobbiamo fare il naso, la bocca, gli occhi e le orecchie.
- D. : Le orecchie non ce le ha Pinocchio.
- G. : Si le ha.
- D. : No perché ho visto sulla cassetta che non le ha le orecchie.
- L. : Si che le ha, allora perché ha le orecchie lunghe? Perché prima ce le aveva e poi gli sono cresciute.
- S. : Io sono il responsabile del progetto e le orecchie le ha.

Saint-Pierre - (4e partie)
Organisation de la bibliothèque de classe.
- Ins. : E questo (libro) di che cosa parla ?
- Luca : E’ il libro dei Pokémon.
- Davide : Io so maestra, i Pokémon prima di essere diventati Pokémon erano degli animali, perciò lo mettiamo nella scatola dei libri degli animali.
- Pagoda : Maestra ho un’idea…in questa scatola più piccola possiamo mettere questi libri di fate e di maghi perché fanno tutti e due le magie…(c’était le livre de Pinocchio et celui de Merlin).

Courmayeur - (3e étape)
Osservando la carta argentata da regalo.
- Matteo : E’ liscia come uno specchio.
- Eugenio : E’ come il ghiaccio, liscio…
- Matteo: Ma il ghiaccio è freddo…que-
sto non è freddo.
- Ins.: Che cosa potremmo costruire con questa carta?
- Eugenio : Uno specchio perché ci possiamo vedere dentro.
- Carola : Non è vero! E’ solo brillante, non si vede niente.
- Matteo: Assomiglia allo specchio, c’è il riflesso…però si vede male, male!

Exemple de symbolisation.

Courmayeur - (4e étape)
Costruzione del libro-regalo per i bambini del nido.
- Ins. : Allora, dobbiamo fare la notte sul nostro libro e come la facciamo?
- Egon : La pitturiamo…
- Eugenio : possiamo usare quella per fare la notte (indica la carta vellutina nera) così si può toccare…
- Carola : E’ nera…la notte è buia, tutta nera…
- Eugenio : Lo dobbiamo appiccicare qui sul cartone…e se facciamo il giorno usiamo questa (carta laser) e facciamo il sole che luccica…bello!!!
- Matteo : Questa qua (carta ondulata) può essere il mare…possiamo fare la casa dei bambini al mare…
- Egon : e questa è la sabbia (carta vetro)!

Exemples de comparaison.

Challand-Saint-Anselme - (3e séance)
- La maestra ha dei fogli bianchi in mano e chiede ai bambini cosa si può fare.
- Bb. : Sono tutti bianchi e hanno tutti i buchini (fogli di recupero del computer)
- B. : Sono uguali
- Ins. : Come fai a sapere che sono uguali ?
- B. : Metterli sopra (sovrapporli)
- B. : Hanno la stessa misura
- B. : …e anche la stessa forma.

Challand-Saint-Victor - (2e séance)
Attività di costruzione di Pinocchio
- S. : C’è un problema; guardate qui, questo è su e qui è giù (indica la differenza di spessore tra le spalle, il collo e il resto del corpo).
- L. : Ma sì guarda, la faccia è qua e poi va giù (fa notare, toccando su di sé, che il nostro corpo non è piatto; poi va a prendere altri pezzi di legno per raggiungere lo spessore dei cubetti).

Exemple de construction de connaissances dans des situations de résolution de problèmes.

Challand-Saint-Anselme - (8e séance)
I bambini stanno incollando i numeri in fila fino al 31 ; controllano sul calendario poi vanno per tentativi chiedendo conferma alla maestra.
- 29, ci vuole il 2 e l’altro che va in giù che sembra il 6.
- 27 - 28 - 29 - 20,10 - 20,11 - …..
La maestra dice i numeri in modo esatto: 20, 21…I bambini discutono per trovare la soluzione al problema di mettere in fila i numeri che non conoscono. Una bambina propone di fare la fila del 3 : 3.1, 3.2, 3.3 …..poi del 4: 4.1, 4.2, 4.3…..poi del 5: 5.1, 5.2, 5.3.
I bambini dopo aver sistemato, con il contributo di tutti, la fila dei numeri, li hanno incollati.
Alcuni hanno intuito la ciclicità: cioè si ricomincia sempre da 1,2,3,4…anche se cambia il numero precedente. Hanno scoperto la decina.

Exemples de transfert (réutilisation dans d’autres situations)

Challand-Saint-Anselme - (9e séance)
La maestra propone di fare un cartellone per ‘vedere’ tutte le regole. Sulla fila verticale si incollano i disegni dei mestieri; per la fila orizzontale si devono trovare dei simboli che indichino che cosa fare. Per andare avanti tutti propongono la freccia verso destra.
- Maestra come facciamo per dire che bisogna stare fermi?
- Questo vuol dire fermi (alza la mano con il braccio teso in avanti).
- Alto là!
- Come quel nano con la tuta viola; maestra come si chiama?
Fa riferimento a Martin le Lutin dell’Unité XII de la méthode ‘Valentine et les autres’: Un conte. Un’altra bambina propone di fare la freccia doppia, che va avanti e indietro, e poi sopra una X che vuol dire NO (simbolo utilizzato a scuola per la negazione).
Tutti i bambini sostengono questa idea.
Vogliono la freccia in avanti rossa, la freccia indietro blu e la freccia per fermo gialla.
I bambini compilano la ” grille à double entrée “.
- Va qui perché c’è la freccia che vuol dire avanti.
- Sì ma che segno usiamo?
- S. ha un’idea: incolliamo la fotocopia della mano con 2 (o quante ne servono) dita alzate.

Courmayeur - (1re étape)
- Ins. : Che simbolo possiamo usare per descrivere i giochi duri?
- Alessia : Scriviamo “duro”.
- Ins. : Tu sei capace a scriverlo?
- Alessia : No!
- Eugenio : Io sono capace.
- Ins : Prova a scriverlo…
- Eugenio : E come si fa?
- Alessia : Ma se hai detto che sei capace!
- Eugenio : Allora cerco un nome che inizia con DU…..(osserva i nomi dei compagni sul cartellone delle presenze e ci pensa un po’ su…).
- Eugenio : Non ce ne sono…non ci riesco…non sono capace…lo possono scrivere le maestre.

Exemple de contrôle de la tâche.

Challand-Saint-Anselme - (7e séance)
- Ins. :Adesso che cosa dobbiamo fare ?
- Bb. : Le cose del ” jeu de piste “.
- Ins. : Sì ma arrivati a questo punto ?
- Bb. : Prendere il foglio e attaccarle (le caselle).
- B. : Non il foglio, il cartoncino.
- B. : Perché?
- B. : Perché è più duro e resistente….
- Ins. : Incolliamo subito o prima le mettiamo tutte sul cartoncino?
- B. : Prima proviamo.
- B. : La maestra ha ragione.

6. Conduire les activités en orientant les élèves vers la prise de conscience et l’explicitation de leur travail mental. Importance du langage et de la reformulation. Formes d’intervention de l’enseignante

Les exemples précédents montrent des élèves capables de réfléchir sur les moyens employés pour réaliser une tâche. C’est le produit d’attitudes pédagogiques qui cherchent à rendre accessibles et à expliciter aux enfants les raisonnements, les démarches, les procédures qui permettent d’avancer et de réussir dans la réalisation des projets entrepris.
a) Poser régulièrement des questions qui aident les élèves à réfléchir.
Challand-Saint-Anselme - “ Comment fais-tu pour le savoir ? ” est la question la plus courante, qui oriente soit vers une justification, dérivant d’une action réfléchie (8e séance), soit vers une vérification (8e séance).
b) Favoriser les échanges entre élèves tant sur le plan cognitif que sur le plan social, de sorte que chacun accepte :
- d’aider les autres et d’être aidé par eux,
- de tenir compte des apports des autres, de défendre ou de réviser ses propres idées.

c) Faire systématiquement un travail de synthèse, de reformulation en fin de séance : la mise en mémoire de l’activité ne se fait pas seulement alors par le souvenir de l’action, mais par les mots qui permettent d’en trier et d’en retenir l’essentiel.
d) Prendre le temps de conclure le projet en le récapitulant, en évoquant ses différentes étapes, en recherchant une mise en forme des expériences vécues, si possible pour la transmettre à d’autres. C’est le moment où les élèves vont prendre conscience de l’unité d’un travail qui a duré longtemps, des progrès qu’ils ont fait, de l’importance de leurs efforts et de ce qu’ils savent maintenant bien faire.

Les enfants démontrent qu’ils ont le contrôle de la tâche.
Ils ont la représentation mentale de l’organisation du travail et non seulement des idées isolées.
Il utilisent correctement le temps passé et ils s’expriment avec des phrases complexes.

7 . Evaluation du projet

Quand le projet arrive à sa conclusion, il est très important d’en faire une évaluation. C’est très clair qu’il ne s’agit pas d’une évaluation externe. Ce sont les acteurs mêmes qui ont conduit le travail qui doivent s’interroger sur les résultats obtenus. Ce bilan sera conduit avant tout par les élèves.
Une formule très efficace a été celle de leur poser des questionnaires oraux, conçus de la façon suivante :

Les réponses ont été le plus souvent individuelles et elles ont contribué à les rendre conscients du parcours accompli.

Mais le bilan de l’activité avec les enfants peut être fait de façon indirecte aussi, avec le prétexte de le présenter ou de le raconter à d’autres.

Challand-Saint-Victor - La mostra degli oggetti costruiti.

Obiettivi:
- Documentazione del lavoro svolto
- Socializzazione dell’esperienza
- Verifica finale degli obiettivi prefissati
- Ricostruzione del proprio vissuto educativo per non disperdere le esperienze condotte all’interno di molteplici e diversificati contesti.

Occorrente: Tutti i giochi e giocattoli prodotti durante l’anno, i materiali utilizzati, le foto scattate durante le attività, i cartelloni costruiti dai bambini, i dialoghi registrati, le magliette disegnate...
Partecipanti: Tutti i bambini che hanno preso parte alle attività nel corso dell’anno e i genitori.
Prepariamo la mostra: Siamo giunti alla fine delle attività di laboratorio svolte durante l’anno; è venuto il momento di riorganizzare le varie esperienze contestualizzandole in una “mostra degli oggetti costruiti”. Questa è organizzata insieme ai bambini; essi sono invitati a collaborare attivamente, sia nell’allestimento che nella successiva presentazione ai loro genitori, allo scopo di responsabilizzarli e di motivarli al lavoro. Osservando gli oggetti costruiti, i cartelloni con le foto, i disegni, i materiali conservati, i piccoli rievocano il percorso effettuato, tengono conto dell’ordine cronologico degli eventi, danno un significato alle esperienze compiute a scuola. Le insegnanti pongono domande che stimolano i bambini a trovare soluzioni e strategie…Alla fine gli oggetti sono sistemati lungo un percorso ben definito.
E i genitori?: I genitori organizzano un “grand buffet” all’aperto che segue la presentazione “ufficiale” della mostra da parte dei bambini.

Challand-Saint-Anselme - Rencontre avec les correspondants - le 30 mai 2001 -
Le jour est arrivé ! Aujourd’hui nous allons à l’école maternelle de Challand- Saint-Victor pour leur offrir notre cadeau : le “ jeu de piste ” que nous avons construit pour eux. Notre devoir n’est pas seulement de porter le jeu, mais aussi d’en expliquer les règles et le déroulement.
Les institutrices et les enfants des deux écoles sont assis en rond autour du jeu.
“Perché siamo venuti qui a trovare questi bambini? …."
- Per spiegare il gioco che gli abbiamo fatto, perché loro non ce l’hanno un gioco così
- Per portare il gioco.
- E’ il “jeu de piste”.
- Sapete che cos’è un “jeu de piste”?
- E’ una pista.
- E’ un gioco che si gioca con il dado e si usano le pedine.
- Che cosa sono le pedine ?
- Sono dei segni per sapere dove si è arrivati.
- Solo con due cose (il dado e la pedina) non si può giocare.
- No, perché servono le regole.
- No perché bisogna avere il “jeu de piste” (il cartellone con il gioco)….
- Cosa vi sembra ?
- Una strada.
- E le nuvolette ?
- Sono le regole.
- Si comincia dov’è la freccia che dice “Via”.
- Si inizia dall’1 che è lì.
- Vediamo se indovinano come fare funzionare il gioco.
- Dopo l’1 c’è il 2, poi il 3 e poi il 4.
- Cosa c’è sui disegni ?
- C’è il treno; un pallino rosa.
- La casellina rotonda colorata con il fucsia è la “Fine”.
- Sapete a cosa servono i dadi ?
- Per tirare e per contare.
Una bambina fa vedere come si tira il dado, come si contano i punti e come si procede sulla pista.
- Dopo tocca ad un altro bambino.
- Sono arrivato alla casalinga.
Un bambino illustra la regola della casalinga.
- Abbiamo anche noi il gioco dell’oca.
- Ho visto una mucca.
- Sta mungendo la mucca.
- Il latte dà energia, avanti 5 caselle.
- Quando capiti qua devi andare avanti fino a quando ci sono di nuovo due numeri uguali.
- Sì, perché ci sono due numeri uguali nella stessa casella: 1-1, 2-2, 3-3…
E’ un gioco dei mestieri.
- Anche noi abbiamo visto (studiato) dei mestieri.
- E’ per capire le regole:…la freccia rossa vuol dire “Avanti”.
- Fermo! C’è la X che vuol dire “No”, “Fermo”.
Un bambino illustra la regola del falegname.
- Tornare indietro perché ha fatto un doppio giro.
- Sì perché il ferroviere…..(spiega la regola).
- Abbiamo fatto anche le cartine: davanti c’è il personaggio del mestiere, dietro quello che bisogna fare…
- Giochiamo una volta insieme.
- Se facevo 5 andavo più avanti.
- 5 ! Che tanto !
Un gruppo di bambini delle due scuole giocano insieme. Mentre aspettano il loro turno due bimbe chiacchierano: quella di Challand-Saint-Victor chiede alla bimba di Challand-Saint-Anselme spiegazioni sul gioco, sulle regole…

Fénis - Construction d’un jeu d’évaluation pour les petits -
Après avoir fait le bilan du projet avec les plus grands, l’institutrice demande si les petits peuvent savoir les mêmes choses et ce qu’on peut faire pour le découvrir. Les propositions des enfants sont nombreuses : faire un tableau, poser les mêmes questions, faire un jeu avec des cartes…
On développe cette dernière idée et, en discutant, on décide de dessiner sur des feuilles de papier les outils employés pendant la construction du château et des objets qui n’ont pas concerné ce travail. Ces fiches seront utilisées pour demander aux enfants de trois ans si les objets représentés sont "vrais ou faux".

- Discussion sur les règles du jeu -
Les enfants plus grands discutent beaucoup sur ”comment faire le jeu“ et ils en décident les règles :
1 - les petits doivent se disposer en rond et au milieu on va mettre les fiches cachées ;
2 - un enfant doit aller au milieu du rond en marchant ”à quatre pattes“ et choisir une fiche ;
3 - il doit la regarder et dire si l’objet dessiné est "vrai ou faux" ;
4 - s’il répond correctement il choisit une autre fiche ; s’il se trompe il fait une pénitence et il retourne à sa place.

- Explication et proposition du jeu aux petits -
Les enfants de cinq ans expliquent au grand groupe les règles du jeu et ils corrigent les camarades pendant les premiers essais. Deux enfants, en outre, décident de l’appeler “ Le jeu des outils ” et ils préparent une enveloppe pour tenir ensemble les fiches.

- Evaluation du jeu -
Le groupe qui a inventé le jeu fait une évaluation des connaissances des plus petits. L’institutrice demande aux enfants si, selon eux, les autres ont démontré bien connaître, ou non, les outils employés dans le travail et pourquoi.
- Ins. : Ieri abbiamo giocato con il ”gioco degli attrezzi“. Secondo voi i vostri compagni hanno dimostrato di conoscere bene gli attrezzi, oppure no? E perché?
- A. (5 ans) : Si, hanno riconosciuto bene gli attrezzi perché solo due bambini hanno fatto la penitenza e gli altri no.
- M (5 ans): Alcuni si, alcuni no. Perché ci sono due bambini che non hanno saputo rispondere e invece gli altri si.
- L (4 ans): Ieri abbiamo giocato e quelli che prendevano la carta e facevano vedere a tutti se era falso o vero. Non sanno conoscere gli attrezzi perché prendono la pala meccanica e dicono che è falso.
- S (5 ans): Io dico di si. Però non mi ricordo se tre o due hanno fatto la penitenza e io e gli altri no.
- E (4 ans): Ieri, quel gioco però se te sbagliavi non dovevi più farlo, invece se facevi giusto potevi farlo ancora. Si, perché era venuto Gino e ci aveva detto quali attrezzi si doveva usare.
- L (4 ans): Si, perché adesso sanno giocare.
- M (4 ans): L’altro giorno quando avevamo fatto il gioco, chi aveva trovato quello che serviva con Gino, poi lo rimetteva al suo posto e ne riprendeva un’altra. Sanno gli attrezzi perché ci abbiamo giocato quella volta e adesso sappiamo tutto.
- M (4 ans): Bene, perché lavorano tanto con gli attrezzi.
- X (5 ans): Alcuni no perché avevano fatto la penitenza e gli altri si.
- L (4 ans): Si perché quelli che non conoscevano noi gli spiegavamo, tipo Elia che non sa il gioco, noi gli spiegavamo e poi lui sa.

- Le bilan de l’expérience réalisée devra être fait par les enseignantes aussi. Sa valeur réside dans la capacité d’observer et d’analyser l’évolution des élèves pendant l’activité, en mettant en évidence tous les éléments, provoqués ou inattendus, qui ont contribué à l’avancement du travail. Ce bilan est surtout une autoévaluation de sa propre conduite pédagogique.

8. Place de la L2

Cette recherche a demandé aux enseignantes un tel engagement que la place de la Langue 2 dans cette nouvelle forme de travail n’a pas fait, cette année, l’objet d’une réflexion spécifique.
De façon générale, dans chaque projet, des temps d’activité ont été réalisés en français :
- l’organisation du travail, du temps, de la classe ;
- certaines activités pratiques (constructions, dessins…) ;
- certaines activités en liaison directe avec la vie de la classe (ex.: évocation des évènements réguliers pour la fabrication du calendrier) ;
- souvent aussi les moments de récapitulation du travail, dans un contexte où les élèves ont déjà une représentation solide de la tâche et des connaissances langagières.

Cette recherche devrait maintenant se poursuivre par une réflexion sur la manière d’accompagner, de façon bilingue, le travail mental de l’élève,
- tant du point de vue des prises de parole des enseignantes, par lesquelles elles pourraient montrer aux élèves que l’on peut aussi réfléchir en français,
- que du point de vue de l’organisation des activités pour amener progressivement les élèves à penser en deux langues.

9. Evaluation de la recherche comme outil de formation par les enseignantes

Une recherche-action c’est pour les enseignantes un temps d’autoformation et de formation coopérative. La dernière séance du groupe de travail a été consacrée à l’évaluation de cet aspect de la recherche : comment les enseignantes perçoivent-elles les transformations de leur professionnalité, induites par cette nouvelle manière de travailler ? La question a été abordée de deux points de vue et elle a produit ces considérations conclusives.
a) La pratique de la classe
- La transformation du travail de préparation inclut une analyse préalable de l’activité dans sa dimension cognitive ;
- la conscience d’avoir un autre regard sur les élèves :
“ On a appris à écouter les enfants, à être attentif à ce qu’ils disent. En écoutant les enregistrements, nous sommes devenues plus sensibles aux nuances de ce qu’ils disent ”.
“ On donne la priorité à l’intérêt des enfants, pas seulement à un intérêt qui vient de l’extérieur, mais surtout à celui qui est produit par le projet lui-même ”.
“ On a compris que si on travaille toujours comme cela, on constate chez les enfants des évolutions dont on ne les imagine pas capables ”
“ Ces projets permettent d’aller plus loin que ce qu’on se contenterait de faire avec les enfants ”
“ Quand on travaille ainsi, on constate que les enfants parlent de l’activité et réutilisent ce qu’ils ont appris à d’autres moments en dehors de ceux consacrés à l’activité. Ce sont pour nous des vrais moments d’évaluation, qui arrivent quand on ne s’y attend pas (attention aux capacités de transfert) ”.
- L’adoption de formes différentes d’intervention pédagogique :
“ On a appris à avoir de la patience, à se donner du temps, à ne pas vouloir terminer tout de suite ”.
“ J’ai été plus attentive aux enfants, en particulier à ne pas donner les réponses à leur place, trop vite ”.
Chez toutes les enseignantes, les attitudes d’étayage ont été de mieux en mieux adaptées : apporter juste l’aide nécessaire pour permettre de progresser et de réussir avec les autres ; ne pas faire à la place de, ni faire faire.
- L’apport des instruments de la recherche à la réflexion professionnelle et à l’évaluation de sa propre pratique pédagogique a facilité :
l’intégration du travail de recherche dans la pratique ordinaire de la classe et non comme une tâche en plus ;
la narration et la ‘chronique’ du déroulement de l’expérience, comme analyseur permettant “ jour après jour de reprendre son travail avec un peu de recul, pour récapituler, pour approfondir, pour rechercher les contrastes ”.
Les outils de la recherche ont été utilisés par les enseignantes à la manière d’un “ journal de formation ”.
b) La participation à une communauté de travail
- On a acquis la conscience que transmettre aux collègues les résultats de cette recherche c’est essentiellement :
se mettre au travail avec elles, en groupe, sur les situations ordinaires de la classe ;
les amener à entrer dans une méthodologie qui attribue une part importante à une pratique réflexive.
- La préoccupation de la continuité avec l’école élémentaire persiste toujours.

Rita Decime
Coordinatrice du groupe

Anne-Marie Ragot
Membre expert

Paola Avenatti - Enrica Bancod - Daniela Minuzzo - Irene Tolosano
Institutrices - Ecole Maternelle de FéNIS

Margherita Di Pede - Eles Nicolotti
Institutrices - Ecole Maternelle de Courmayeur

Michèle Besenval
Institutrice - Ecole Maternelle de Saint-Pierre

Daniela Guerraz
Institutrice - Ecole Maternelle de Gressan - Chevrot

Mariarosa Mauro
Institutrice - Ecole Maternelle d’Aoste - rue de Paris

Gioconda Bancod - Manuela Coutier
Institutrices - Ecole Maternelle de Verrayes - Champagnette

Rosa Thiebat - Claudia Thiebat
Institutrices - Ecole Maternelle de Challand-Saint-Victor

Chiara Fosson - Marisa Sarteur
Institutrices - Ecole Maternelle de Challand-Saint-Anselme

Notes
(1) Voir 1er Document d’étape - l’École Valdôtaine n. 50, pp. 20-39.
(2) Les institutrices qui se sont jointes avaient participé au cours de formation “ Elaboration conceptuelle et compétences linguistiques ”.
(3) Voir “ Elaboration conceptuelle et domaines d’expérience ” - l’École Valdotaine n. 51, pp. 15-18.