Éducation citoyenne
Oui au “débat”, non au jeu télévisé !

L’éducation à la citoyenneté est aujourd’hui difficile ET EN PLEINE MUTATION. Que FAIRE concrètement dans les écoles ? Tenter d’allier construction du sens des savoirs et pratiques des compétences citoyennes au cœur même de l’acte d’apprendre tout en reconnaissant que la demande d’une formation à la citoyenneté est à travailler.

L'école plie, aujourd'hui, dans les sociétés se déclarant démocratiques, sous la demande d'une formation à la citoyenneté plus poussée.
- Vœu à la mode ! avancent certains. Voilà la morale civique de retour !
- Souhait permanent ! leur répondent les autres. Les lamentations des adultes sur la jeunesse bradant l'héritage social des anciens sont bien connues. Socrate en reste un des témoins les plus cités.
- Propos démagogiques pour périodes électorales ! dénoncent les citoyens. Les incantations à la formation du citoyen à l'école glanent les voix des gens qui tremblent pour leur sécurité face à une violence et des incivilités largement médiatisées.
- Demande irréaliste voire dangereuse ! disent les plus cyniques. Dans un monde où la criminalité en col blanc est inscrite dans le système économique et politique (Lascoumes, 1998), apprendre aux enfants à respecter la lettre et l'esprit des lois... c'est les conduire à leur suicide ultérieur. Du moins s'ils se destinent à la politique ou au monde des affaires !

Avis de psychanalystes et de sociologues
Quitter le domaine de l'opinion publique pour celui de la recherche en éducation permet de comprendre que la question de l'éducation à la citoyenneté préoccupe aussi ce milieu.
« Quand aura-t-on enfin compris que l'autonomie du sujet et l'éthique du citoyen ne peuvent se développer que par l'expérience d'un vivre-ensemble dans le quotidien des relations, des confrontations et des engagements de la classe ? » demandent avec une certaine impatience Mireille Cifali, (1997) et Françis Imbert, (1997).
La demande actuelle est à travailler ! répond prudent Philippe Perrenoud, prenant une distance critique avec toute proposition qui tenterait de répondre à la dite demande avec trop de précipitation. Ainsi, pour ce sociologue de l'éducation, il est nécessaire de traiter la demande en dressant d'abord et sans naïveté un état des lieux des phénomènes de violence et des incivilités.
Ensuite, si le bilan est négatif, il s'agit de prendre au sérieux le problème en commençant par prendre conscience d'un certain nombre de phénomènes sociaux liés tant à l'histoire de l'humanité qu'à l'évolution et l'état de l'éducation dans nos sociétés occidentales.
Quels sont ces faits dont nous avons prioritairement à prendre conscience, pour que les remèdes apportés par une éducation à la citoyenneté renforcée n'enclenchent pas plus de problèmes que le problème lui-même ? En voici deux retenus des constats de Perrenoud (1998, pp. 4-7).

Cette éducation n'est plus l'affaire de tous
La fin de l'ère d'un certain ordre social intériorisé par les jeunes est arrivée. Perrenoud parle de cet ordre établi grâce à l'action persévérante d'instances traditionnelles de socialisation (la famille, la communauté religieuse) ou d'adultes se sentant tous porteurs d'une mission d'éducateur par le simple fait d'être un adulte. Ce qui était le cas dans certaines sociétés où tout adulte se sentait fondé à dire la loi, à inculquer la politesse et à réprimer la déviance (Perrenoud, p. 5).
Bref, il n'y a plus de responsabilité collective assumée à travers l'action directe de chaque adulte. Aujourd'hui, l'éducation à la citoyenneté et l'exercice du contrôle social sont largement délégués à ceux qui ont formellement la légitimité et le devoir de le faire.
Dans ces conditions, les enseignants semblent de moins en moins pouvoir refuser la mission officielle d'éduquer, sous prétexte que leur rôle est d'instruire, ne serait-ce que parce qu'ils ne parviennent plus à instruire quand les lois communes du vivre ensemble sont étrangères aux enfants. Le simple rappel à l'ordre n'a même plus de sens, car il ne rappelle tout simplement rien.

La Loi, ça n'existe pas !
La deuxième évidence rappelée par Perrenoud, qui justement semble ne pas l'être pour tous les éducateurs, est que la Loi avec un grand "L"- évoquée souvent aujourd'hui comme étant à rétablir - n'a jamais été établie, ni à travers un texte fondateur, ni en tant que vérité révélée. Il s'agit ici de prendre conscience que le contrat social n'est une évidence pour personne, mais une construction laborieuse puisqu'elle nécessite l'acceptation par chacun de limiter sa propre liberté, de l'échanger contre quelques garanties ou espoirs de sécurité supérieure.
Aux éducateurs d'admettre alors qu'il est normal que l'éducation à la citoyenneté soit vécue d'abord comme un mal nécessaire, avant d'être une valeur positive. Il faut pouvoir passer par certains apprentissages complexes pour comprendre que « je vais gagner en sécurité en perdant ma toute-puissance ».
Le sociologue, après Rousseau, qui déjà insistait sur le marchandage que représente le contrat social, nous aide ainsi à rompre avec tout romantisme sociologique. Il nous permet de ne pas oublier que l'apprentissage de la citoyenneté doit pouvoir se fonder sur un calcul auquel ne résistent pas les bons sentiments (Perrenoud, 1998).

La formation à la citoyenneté se cache, pour les pédagogues, au cœur de l'acte d'apprendre
Que disent les pédagogues de cette demande sociale actuelle de faire porter par l'école une partie au moins de la responsabilité de l'éducation à la citoyenneté de la jeunesse ?
La demande ne peut que leur sembler légitime, eux qui n'ont cessé, au cours du temps, de se soucier de la formation d'une autonomie citoyenne par l'école ; certes, le plus souvent par le biais de la critique d'un enseignement traditionnel, frontal, jugé d'emblée docilisateur. Mais on peut garder des discours des grands pédagogues les plus revendicateurs une pertinence au moins quant à l'éducation citoyenne : celle de faire l'hypothèse que la citoyenneté, le lien social, la démocratie se construisent dans toute expérience de vie, par conséquent à l'école aussi.
Cet apprentissage est donc vu se réalisant par le biais de situations et de moyens spécifiques (tels la participation à des conseils de classe ou d'école, des jeux de simulation ou de rôles, des démarches de projet, des apprentissages réalisés par travail de groupes, etc.). Mais il est vu aussi directement au cœur de l'acte d'apprendre lui-même ; par conséquent, à l'occasion de n'importe quelle situation d'enseignement. Que ce soit en faisant des mathématiques, de l'italien, de la géographie, de l'histoire, de la musique, des arts plastiques, l'enseignant est toujours en train de former des citoyens plus ou moins actifs et engagés, responsables ou pas, dociles ou créateurs. Et l'hypothèse est faite qu'il est des pratiques scolaires, mises sous le sceau de la transmission pure du savoir ou pas, qui apprennent certainement plus que d'autres à tricher ou à être honnête, à dominer autrui ou à tenter de s'en sortir sans l'écraser, à mentir ou à n'y voir aucun intérêt, à piller ou à prêter, à jouer avec les règles de vie dans des buts plus ou moins répréhensibles par la loi.
La formation du citoyen se réalise ainsi pour le pédagogue, le sociologue et le psychanalyste, à travers deux pôles au moins.
Le premier pôle concerne la qualité du sens des savoirs et le rapport à la culture réellement construits par chaque élève. Toute exclusion du savoir est ainsi perçue comme une faille dans l'éducation à la citoyenneté. Le second pôle est celui des modes de transmission eux-mêmes. L'éducation à la citoyenneté dépend, ici, directement des activités proposées et des manières de les faire réaliser.

Un enseignement auto-destructif
Une fois l'éducation à la citoyenneté scolaire contextualisée lucidement dans une société dont l'ordre social est ce qu'il est, ce sont bien les pratiques dans les écoles qui sont à examiner. Comment s'y prennent en effet les enseignants qui se sentent responsables de cette éducation?
Nous ne montrerons ici que quelques facettes privilégiées actuellement par des enseignants qui ne refusent pas d'éduquer, mieux, qui se sentent faire aussi partie des problèmes posés par cette éducation aujourd'hui ; en commençant par cibler les risques d'incohérence qui guettent cette éducation dans une école dépendant de contrats social et scolaire en pleine mutation.
On peut alors constater, en observant avec quoi les élèves doivent agir et interagir au nom d'une éducation à la citoyenneté, que certains enseignants privilégient un des aspects de cette éducation et en "oublient" d'autres tout aussi essentiels. Ils peuvent ainsi mettre l'accent sur des savoirs spécifiques à faire acquérir, mais ne pas inscrire l'apprentissage de la citoyenneté en dehors de cette transmission spécifique. Les concepts sont travaillés mais les mises en situations les contredisent sans cesse. D'autres peuvent, au contraire, inscrire l'apprentissage de la citoyenneté en continu, mais tellement présent dans la quotidienneté de la classe, qu'ils négligent le fait que cette éducation à la citoyenneté est une éducation civique, juridique et sociale qui a besoin aussi de se baser sur une solide construction de certains concepts. D'autres encore sont conscients du rôle négatif que joue toute institution sélective dans cet apprentissage.
Ces mêmes enseignants peuvent cependant ne pas s'apercevoir qu'ils détruisent aussi leurs meilleures intentions pédagogiques quant à l'apprentissage de la citoyenneté, en imposant des pratiques contraires à leurs visées ; par exemple, celles concernant la mise en place de compétitions (littéraires ou mathématiques) qui valorisent finalement, en silence, la loi du plus fort. Il n'est pas rare non plus que des enseignants fassent construire à leurs élèves un rapport si dogmatique au savoir que celui-ci brouille l'émergence d'une pensée réflexive, qu'ils cherchent pourtant à faire construire à leurs élèves afin que ces derniers sachent user de leurs droits et accomplir leurs devoirs en toute autonomie.
La forme scolaire semble jouer sans cesse des tours à la cohérence qu'exige une éducation à la citoyenneté, probablement parce que le vrai moteur de l'école est toujours, pour une bonne partie des acteurs concernés (enfants, parents, enseignants, administrateurs, politiciens), celui de la sélection et de l'échec.
Celui-ci brise sans cesse les meilleures intentions pédagogiques (Hutmacher, 1993).

À système scolaire incohérent, pratiques incohérentes
Combien d'enseignants demeurent prisonniers de coutumes scolaires peu citoyennes, héritées d'une école archaïque mise au service d'une société inégalitaire ?
Ces coutumes et cet habitus scolaires s'infiltrent alors dans l'organisation, la planification et l'animation du travail à l’école. Les enseignants en arrivent, dominés par leurs habitudes comme par les discours neufs de l'institution, à adopter, à bâtir un fossé entre leurs paroles sur la citoyenneté et leurs pratiques réelles exerçant, parfois au mieux, une citoyenneté du pauvre. (Des pratiques qui permettent certes d'apprendre à voter et à obéir
aux lois, mais qui ne donnent ni la compétence de juger les lois elles-mêmes, ni celle de les faire changer quand ils les jugent mauvaises).
Ce sont souvent les enseignants qui naviguent en pleine incohérence entre leurs discours sur la citoyenneté et les situations d'apprentissage qu'ils proposent. Les élèves aujourd'hui ne sont pas dupes ; ils se sentent en permanence trahis par ces adultes qu'ils traitent de “bouffons” !

Une éducation à la citoyenneté en mutation
L'éducation à la citoyenneté à l'école est aujourd'hui difficile car elle réclame que soient, en partie du moins, retirées les pratiques héritées d'une école mise au service d'une société très inégalitaire ; une société n'ayant jamais recherché une éducation à la citoyenneté basée sur l'égalité des hommes mais sur le tri à effectuer entre les citoyens pour qu'elle puisse se reproduire.
Ce tri concerne, entre autres, ceux jugés aptes à établir des lois et ceux devant être capables de les subir sans mot dire. Dans cette école, il s'agissait alors d'apprendre, bien entendu, les civilités et le respect des lois, mais à travers l'apprentissage de la délégation de pouvoir et celui de la soumission à une élite.
Aujourd’hui, l'éducation à la citoyenneté a ainsi bien d'autres exigences de formation que celles réclamées hier. Son contenu actuel n’est le résultat ni d'une métamorphose, ni d'une lente évolution, mais d'une véritable révolution de pensée en train de se faire : celle de voir offert à chacun le droit de participer à élaborer la société elle-même.
Les exigences d'une éducation liée à un droit démocratique basé sur la confiance en l'intelligence et l'éthique de chacun sont ainsi, par rapport à l'histoire, très neuves et ne peuvent être honorées dans une institution n'évoluant pas selon cette visée révolutionnaire, si ce n’est en conservant une administration, une organisation du travail et des pratiques de transmission de savoirs liées à d'autres buts.
L'institution se place alors en situation de se mettre elle-même les bâtons dans ses propres roues. C'est ainsi que des systèmes scolaires (celui de Genève n'y échappe pas !) parviennent à réclamer, aujourd'hui, officiellement aux enseignants de former chaque enfant à vivre dans une société démocratique, tout en continuant à leur demander de trier, très inofficiellement, les individus.
Les responsables de cette situation ? Les habitudes et les coutumes en vigueur liées justement à cette éducation à la citoyenneté qu'on voudrait aujourd'hui changer... Le cercle vicieux est bien installé et nous aveugle. L'institution, les élèves, les parents, les enseignants, les chercheurs eux-mêmes ne semblent pas vraiment en mesure de faire le constat de ce que ce jeu-là implique dans la formation actuelle de la citoyenneté.
Soyons clairs pourtant : si les enseignants ont, en matière d'éducation à la citoyenneté, des pratiques incohérentes et des discours qui ne collent pas toujours à leurs pratiques, c'est bien parce qu'ils sont contraints, par l'organisation du système scolaire lui-même, d'être incohérents (Hutmacher, 1993).
Résister en tant qu'enseignant à ces gouvernements zappant entre deux modèles de citoyen, c'est d'abord pouvoir prendre conscience de ces mécanismes. C'est ensuite devoir se mettre souvent hors-la-loi, ou du moins devoir travailler dans la marge du système, de manière plus ou moins officielle. Supporter les effets d'une telle résistance n'est pas à la portée de tout le monde. Qu'on ne soit alors pas étonné de constater que, dans un tel moment de mutation accélérée, plus on parle d'éducation à la citoyenneté, plus celle-ci est incohérente et du même coup particulièrement défaillante...
La situation peut être même si critique aujourd'hui, en certains lieux, que répression et mesures de sauvegarde contre les incivilités et la violence peuvent alors apparaître, hélas, à court terme, plus efficaces qu'une action éducative (Perrenoud, 1998, p. 6) et du même coup entraîner les éducateurs les plus mobilisés à faire marche arrière, ou bien à leur faire oublier, comme à la société en général, que l'éducation à la citoyenneté ne peut être réduite à la lutte contre la violence et les incivilités.(La campagne électorale française de cette année 2002, en plaçant la lutte contre la violence au centre de ses priorités, risque ainsi de faire perdurer, voire advenir chez les citoyens, cette vision réductrice de l'éducation à la citoyenneté qu'il faudra bien finir par rectifier dans la prochaine campagne électorale...).

Mettre l'accent sur le sens des savoirs
Que tenter alors concrètement dans les écoles ?
Ma proposition, comme celles de beaucoup d'autres (Bassis, 1997 et tous les Mouvements de recherche pédagogiques ; Meirieu, 1997; Perrenoud, 1998 ; Vellas, 1993, 1996) est de tenter d'allier construction du sens des savoirs - sans oublier les savoirs spécifiques reliés à cette éducation à la citoyenneté - et pratiques des compétences citoyennes au cœur même de l'acte d'apprendre.
Il est important aujourd'hui d'insister sur le fait que certains savoirs, directement rattachés à l'éducation à la citoyenneté, sont indispensables. Ainsi, les Droits de l'homme - dont font partie les Droits de l'enfant - sont à étudier comme référence partagée, à la fois éthique et pratique. C'est sur eux que repose aujourd'hui l'éducation juridique dans nos sociétés occidentales.
Certains concepts spécifiques (comme celui de "droit") et leurs usages sont ainsi à enseigner pour que puissent déjà se justifier, aujourd'hui, l'éducation et l'instruction. Il ne saurait y avoir, non plus, éducation à la citoyenneté sans faire construire aux élèves les concepts de citoyenneté et de démocratie, de leur faire comprendre les ruptures opérées, au cours des temps, par les hommes pour que ces concepts aient pu émerger.
Cet enseignement de concepts forts ne peut réellement être efficace qu'à travers des pratiques permettant de comprendre les valeurs et les principes qui les sous-tendent. Aujourd’hui, les savoirs concernant l'éducation civique sont aussi jugés comme étant à (ré)étudier. Il s’agit là des façons dont s'instituent, s'organisent, s'exercent et se perpétuent les pouvoirs, les règles de vie sociale et politique du pays accueillant l'école ; ces façons étant aujourd'hui à rattacher à de nouveaux fondements (moins religieux ou patriotiques par exemple !).
Notons que de nombreux enseignants sont actuellement conscients de la nécessité d'une éducation civique plus large que celle rattachée à une nation. Il s'agit de repenser l'instruction civique pour qu'elle puisse participer à la construction d'une citoyenneté plus multiculturelle que nationale.
Une prise de conscience s’affirme : l’éducation à la citoyenneté ne peut prendre appui sur les seules "disciplines" scolaires. L'art de débattre apparaît, par exemple, comme un outil à transmettre à tout citoyen (Cahiers pédagogiques, 2002) ; tout comme il s'agit aussi de travailler « ce qui est pensable en commun » ou ce qui relève des faits, des opinions et de l'argumentation.

Quel bagage commun pour quels citoyens ?
L'éducation à la citoyenneté, soulignons-le, ne peut se passer d'un certain nombre de savoirs et compétences touchant à divers domaines. Apprendre à lire, à écrire, à compter et, en général, à acquérir une culture en sciences, géographie, histoire, éducation physique, musique et arts plastiques, fait partie du projet social visant à doter le futur citoyen d'un certain bagage culturel.
Les difficultés dans ce domaine touchent à la question : quels sont les savoirs et les compétences à faire construire par chaque élève, de manière incontournable ? L'histoire montre que les choix évoluent et, de plus, ceux qui semblent apparemment les plus stables ont complètement changé de contenus au cours du temps. Les redéfinitions actuelles des programmes prouvent cette évolution. De même, elles montrent une certaine insistance actuelle à se soucier de la construction de compétences et non plus seulement de la transmission de savoirs.

Veiller à l'ensemble de l'organisation du travail scolaire
Des situations spécifiques d'apprentissage favorisent très certainement la formation citoyenne : conseil de classe ou d'école, lieux d'élaboration en commun des règles dans le bâtiment scolaire, situations-problèmes, problèmes ouverts, problèmes sans question, démarches de projets, démarches de recherche, jeux de simulation ou de rôles, etc. Tous ces modes de travail, inventés au cœur de la recherche pédagogique et rencontrés de plus en plus dans les classes aujourd'hui, ne sauraient pourtant être prometteurs d'une éducation citoyenne à l'école s'ils ne servaient aussi la construction du savoir, ne serait-ce que parce que l'école est au service de cette construction-là.
Il semble important de dire et redire que ces situations ne sont pas garantes, en elles-mêmes, d'un apprentissage à la citoyenneté. Elles n'en sont porteuses que si les enseignants ont pour objectif clair de le faire. Trop de ces situations tournent en conversations convenues (obéissant à un métier d'élève peu mis au service d'un apprentissage à la citoyenneté) ou au contraire en flots de préjugés, n'ayant rien à voir non plus avec un quelconque apprentissage à la citoyenneté.
Soulignons par là le rôle majeur de l'enseignant dans l'animation de ces situations qui ne sont pas "naturellement" porteuses d'apprentissages utiles à la vie en démocratie.

Quelles pratiques de référence choisir pour l'enseignant ?
Il faut se méfier des conséquences que peut avoir, pour les élèves, le fait qu’ils se retrouvent en fin de parcours scolaire, bien munis d'un bagage culturel, mais qui se révèle, à l’usage, fort peu utile à la vie réelle des citoyens.
Cette scolarisation néfaste des compétences sociales, toujours en vigueur et connues pour les savoirs classiques transmis par la forme scolaire, guette aussi les savoirs et compétences les plus actuels, mis au programme au nom d'une éducation à la citoyenneté que l’on a l’intention de renforcer.
Ce phénomène peut être illustré par la mise au programme du “débat” dans les écoles françaises aujourd'hui. “ Enfin un objet non disciplinaire mis au programme ”, peut-on dire, “ et au nom de l'éducation citoyenne ! ” On ne peut, dans un premier temps, que saluer cette innovation (Eveleigh et Tozzi, 2002) !
Mais que fait déjà l'école de cet outil fondemental de la démocratie ? Nous le voyons dans le programme français d'Éducation civique, juridique et sociale (ECJS) qui devient “ l'enseignement de la méthodologie du débat argumenté ”.
A partir de là, le pas sera vite franchi pour que des enseignants fassent de l'argumentation, qui se trouve au cœur du débat démocratique, un simple "type de texte" - dada didactique actuel - à faire connaître aux enfants, et non un outil à transmettre en tant que pratique sociale.

Quel débat pour quelle société ?
Sans un travail réalisé par les enseignants eux-mêmes sur les pratiques qu'ils vont utiliser pour faire construire des compétences citoyennes fiables aux élèves, le débat à l'école finit par être exercé à travers des institutions ou des moments d'apprentissage qui, souvent, ne permettront pas aux élèves de construire les compétences subtiles et nécessaires à la participation d'un véritable débat démocratique. Je ne parlerai pas ici des apprentissages au débat, se réalisant à travers la lecture de textes ou d'exercices écrits, mais de pratiques tentant d'allier fond et forme, c’est-à-dire de travailler le débat par le débat.
Le constat est alors net : sans une réflexion approfondie des enseignants sur le débat démocratique, les pratiques de débats à l'école ne sont bien souvent que des pseudo-débats, des discussions de "café du commerce", de plus ou moins gentilles discussions.
Le modèle des débats télévisés se retrouve alors souvent "la"
référence de la plupart des élèves (on se réfère au connu). L'argumentation, à l'œuvre dans ces débats, leur offre alors un modèle, non pas de débat démocratique, mais d'exhibition de la querelle, de la moquerie, du non-respect de la parole de l'autre, voire du pugilat. On ne sort pas, avec de telles références, d'une éducation à la loi de la jungle !
Les débats en terme de “pour” ou “contre” sont ceux qui ont le plus cours à l'école. Même si ce type peut être intéressant ; par de telles pratiques, au mieux, l'école semble introduire les élèves à une argumentation polémique, laissant de côté l'argumentation heuristique (Nonnon, 2001). Cela n'aide guère les élèves à sortir du “ Je le pense et je suis sûr d'avoir raison ”. Le travail mené en classe, de cette façon, peut être intéressant car il permet souvent de gagner en nombre d'arguments cités et en modalités d'assertion et de réfutation mais, sur le fond, la représentation d'une argumentation comme moyen de sortir d'abord son épingle du jeu, de l'emporter sur l'autre n'est pas attaquée (Castincaud, 2002).
Une bonne connaissance du débat démocratique, de son histoire aussi, permet de comprendre qu’il est, en démocratie, une forme de relation de pouvoir partagé, mais aussi qu'il est une forme élaborée du rapport au savoir (ce n'est plus l'autorité qui fonde une preuve mais l'argument).
Les débats institués en français, mathématiques ou philosophie, au nom d'une éducation à la citoyenneté et d'une construction de savoir, sont souvent voués à l'échec d'une éducation à la citoyenneté de qualité, comme d'ailleurs à la transmission efficace de tout autre savoir, quand les enseignants n'ont pas compris le sens profond du débat démocratique et confondent l'argumentation heuristique et polémique, comme la forme dialectique, spiralaire, du débat démocratique avec celle du jeu télévisé.

Le débat en sciences : un modèle pour l'éducation à la citoyenneté ?
Dans la société, choisir les pratiques de référence pour l'éducation à la citoyenneté n'est pas simple pour les enseignants, tant les pratiques sociales réelles en matière de démocratie sont imparfaites, voire perverses. Il suffit de rappeler ici combien, dans nos sociétés occidentales du moins, la loi du profit entraîne aujourd'hui à malmener tous les droits établis en démocratie : droit des affaires, du travail et de l'homme en général. L'école, c'est indéniable, a souvent des pratiques plus citoyennes que la société (Vellas, 1998) !
Où chercher alors un modèle de vie en démocratie utile à l'école, une pratique de référence pour les enseignants, une pratique permettant à chacun de comprendre ce qu'il gagne à débattre avec les autres ? Où trouver un endroit où le débat, la communication, puissent être au service de l'apprentissage à la citoyenneté tout en servant la construction des savoirs ? un lieu qui “prouve” à chacun l'utilité de l'écoute des propositions, arguments, pensées d'autrui ? un espace qui permette de reconnaître les avancées de chacun comme source d'apprentissage personnel ainsi que comme avancée collective ? où il est, ainsi, possible d'exister pleinement, d'être inscrit dans un projet social, d'être "quelqu'un" pour un groupe, d'être entendu et respecté?
La recherche et le débat en communauté scientifique sont des pratiques, jugées aujourd'hui pertinentes par des philosophes, des scientifiques et des pédagogues, pour servir de référence à une éducation citoyenne, non pas parce que les scientifiques seraient des citoyens meilleurs que les autres.
Comme le dit Perrenoud (1998, p. 7), « il est des savants fous, des chercheurs asociaux, des scientifiques fascistes ! ». Le modèle n'est donc pas à rechercher dans les scientifiques, mais dans les méthodes de la science longuement travaillée.
Puisqu’elle porte sur le réel et le respect de faits, construits et à reconstruire, la recherche scientifique se donne en effet une méthode qui valorise le débat démocratique, la décentration égocentrique, le respect des autres et de leurs données.

La science au service de la pédagogie
Ce modèle, certes imparfait, inspire directement des enseignants pour créer des situations d'apprentissage cherchant à mêler, intimement et en cohérence, construction du sens des savoirs et apprentissage de la citoyenneté.
Ainsi, des pédagogues, se référant à ces pratiques scientifiques et ayant lu Bachelard, proposent de placer les élèves dans ce qu'ils nomment, au Groupe français d'éducation nouvelle, des « démarches d'auto-socio-construction ». Notons, sans entrer ici dans le détail, qu'ils travaillent à partir du modèle de la recherche et du débat scientifiques, mais aussi à partir de celui de la recherche poétique et artistique vu comme complémentaire à la première, depuis Bachelard au moins (1938).
Le but de ces démarches est de favoriser un apprentissage à la citoyenneté en pleine construction de savoirs. Il s'agit bien de permettre à chaque élève d'"y" gagner à pratiquer de manière citoyenne. Il comprend ainsi ce qu'il gagne à se décentrer, à regarder et à écouter les autres, et ce qu'il gagne également à leur parler de ses recherches, de ses pensées et de ses actions.
Le débat est lancé pour construire du savoir en permettant à chaque enfant d'être reconnu en tant que personne ressource, tout en agissant et en interagissant avec les actions et pensées des autres. Chacun doit pouvoir prendre conscience qu'il fait avancer dialectiquement son savoir et celui de la communauté. Le savoir (re)créé par l'élève peut ainsi être comparé au savoir savant créé par le scientifique : la classe à la communauté de recherche ; les chercheurs écoliers aux chercheurs professionnels travaillant pour eux et pour la société en évolution. Tous construisent et reconstruisent du savoir, que ce soit en biologie, en tentant de comprendre comment le bébé vit dans le ventre de sa mère (Duny, 1990); en mathématiques pour découvrir le principe de numération et son histoire (Bassis, 1997); en sciences ou en philosophie pour se confronter à la mesure du temps (Vellas, 1999); ou en cours d'espagnol pour obliger les élèves à problématiser la corrida pour sortir de leurs préjugés passionnels et s'ouvrir au droit face aux animaux (Medioni, 2002).
Ces professeurs utilisent tous le débat et son analyse pour que des enfants deviennent des citoyens à travers la construction de leurs savoirs. Un débat, alors argumenté à partir d'observations de faits et d'idées, permet de poser des hypothèses, de donner envie de les vérifier pour les confirmer ou les infirmer.
Ces échanges peuvent aussi apprendre aux élèves à vivre en citoyens actifs, parce qu'ils portent sur la nécessité de demeurer dans l'incertitude, tant que les données des uns et des autres ne départagent pas les théories en construction, de quoi prendre conscience, - même si dans le débat scientifique il n'est pas question de voter - de la nécessité d'entendre les arguments des uns et des autres et d'en débattre sérieusement avant de passer au vote en démocratie. Ces échanges, à l'intérieur du débat scientifique, portent aussi sur la nécessité de devoir conclure provisoirement ; moment souvent difficile en démocratie.
Les enfants apprennent ici qu'il s'agit de se donner les moyens psychiques et pratiques, comme les chercheurs le font aujourd'hui, de ne point clore leurs recherches sans accepter à l'avance, un futur retournement de situation qui, à la faveur de nouvelles expériences, de nouveaux faits, de nouvelles informations, appellera de leur part une reprise des recherches, une réouverture du chantier.

Les théories de l'apprentissage à la rescousse
Les théories de l'apprentissage viennent aujourd'hui au secours d'un apprentissage à la citoyenneté. Elles en appellent en effet au conflit socio-cognitif, au débat, au travail coopératif pour construire le savoir scolaire, à des éléments utiles à l'apprentissage de la citoyenneté.
Il est néanmoins intéressant d'observer que les situations qui semblent les plus porteuses d'un apprentissage à la citoyenneté sont organisées pour faire construire aux élèves des savoirs solides, certes en s'appuyant sur des théories de l'apprentissage socio-constructivistes, certes en prenant comme modèle les pratiques des scientifiques, mais aussi dans le but déclaré de faire advenir un ordre social vraiment négocié démocratiquement (Vellas, 1997).
Cette utopie et ce militantisme réclament un engagement social des enseignants très fort. L'éducation à une citoyenneté démocratique peut-elle faire l'impasse de ces deux éléments moteurs de la recherche pédagogique ?

Bibliographie
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