Questione di valori
Quale senso dare all’esperienza scolastica? Un rapido excursus dalla scuola attiva alla pedagogia istituzionale mette in luce i valori etici che sottendono al lavoro degli educatori e orientano la riflessione dei movimenti educativi.
Sono stato coinvolto dalla redazione della rivista,
nella messa a punto di questo numero e mi è stato chiesto un contributo
all’interno della tematica della “legalità”, della “democrazia”,
ma è difficile... da dove partire?
Sono passati quasi trent’anni dal mio esame di maturità e ricordo
due cose con nitidezza, l’aver svolto un tema a carattere pedagogico
sul significato educativo del lavoro di gruppo e l’aver portato,
come opzione facoltativa, un piccolo dossier sulla scuola attiva francese,
la scuola popolare di Célestin Freinet.
Già allora mi pareva fosse una questione di “valori” e quella
corrente pedagogica mi sembrava potesse rappresentare un punto di riferimento.
Ecco, partirò da lì, da quella domanda di fondo che la scuola attiva e
la “pedagogia istituzionale” hanno posto nel tempo: quale senso
dare all’esperienza scolastica?
In particolare, in questo momento politico
in cui sembrano prevalere la dimensione dell’individualismo e della
competitività, la legge del più forte e la difesa degli interessi personali,
che senso ha porre l’accento sulla dimensione cooperativa dell’apprendimento
e sui valori sottesi alla professione dell’insegnante?
Probabilmente significa recuperare la dimensione del desiderio, della
motivazione e dell’interesse, per non dimenticare che siamo “esseri
al mondo con dei simili” in un costante rapporto di scambio, in continua
azione interattiva e che la scuola, come luogo di parola, dovrebbe permettere
di “dialettizzare tali scambi”.
Nelle nostre classi, nel nostro sistema scolastico è invece spesso “la
parola di altri che, più o meno felicemente, è ripetuta, imparata, rifiutata,
a volte capita, più spesso dimenticata”(1) costringendo in tal senso
l’insegnante in una posizione di “custode” piuttosto che
di educatore. L’educazione nuova, diceva Freinet, scaturisce invece
dal lavoro con gli alunni/bambini piuttosto che sugli alunni/bambini.
Riprendendo e parafrasando ciò che dice Jacques Tardif a proposito della
“motivazione”(2), si tratta di permettere all’alunno di
esercitare un potere su ciò che gli è chiesto di fare (in termini sia
di obiettivi sia di compiti): solo in tal modo potrà concludere con successo
un percorso e sarà disponibile a decidere se impegnarsi o meno e se vale
la pena correre dei rischi, in caso contrario la riuscita o l’insuccesso
non saranno percepiti come dipendenti dalla propria responsabilità.
E ancora: “L’apprendimento, riconosciuto come aumento dell’autonomia
e della capacità di coordinazione reciproca, apre una prospettiva che
investe la dimensione operativa dell’insegnamento. In tal senso,
il gruppo-classe costituisce un contesto sociale con una funzione precisa
rispetto all’apprendimento stesso, in cui si possono sviluppare incontri
che danno luogo (anche attraverso l’innesco di dissonanze e conflittualità
socio cognitive) a ricerche complesse di coordinazione reciproca tra soggetti
diversi in un ambiente comune. Perché le diversità tra soggetti e modi
di imparare diventino positivamente significative e consentano di dare
luogo anche a quel conflitto costruttivo di carattere socio-cognitivo
a cui si accennava, la classe deve essere aiutata a costituirsi come gruppo.
Questo non è solo necessario perché la socialità costituisce un ambito
di crescita di cui la scuola deve occuparsi, ma anche perché è molto importante
per la qualità dell’apprendere di ciascuno e del gruppo che siano
riconosciute, accolte e valorizzate le originalità delle costruzioni cognitive
individuali. La gestione della classe richiede da parte dell’insegnante
una azione costante di mediazione che ha una valenza precisa sul piano
culturale.”(3)
Certo, tali affermazioni lasciano quesiti aperti in relazione all’equilibrio
tra la dimensione sociale/relazionale e quella cognitiva, quasi fossero
in contrapposizione; “vecchia” diatriba e, giova ricordarlo,
l’incontro tra Freinet e la pedagogia istituzionale nasce proprio
da un insieme molto ampio di contributi, che vanno dall’attenzione
al “leggere, scrivere, far di conto” attraverso un vasto sistema
di mediazione (le “tecniche” della tipografia, degli schedari,
gli ateliers ecc.), all’interno di un’organizzazione cooperativa
del gruppo classe capace di rispettare gli individui nelle loro potenzialità
e difficoltà, sino al riconoscere al gruppo la dimensione del “noi”
in alternativa alla somma di individualità.
L’incontro tra alcuni
psicoterapeuti di impostazione psicanalitica (François Tosquelles, Jean
Oury) e alcuni insegnanti che facevano riferimento al movimento Freinet
(Aïda Vasquez, Fernand Oury) origina la costituzione di un gruppo nel
cui documento di presentazione del 1962 si delinea chiaramente l’impostazione
di fondo.
“Nel campo pedagogico ci sembra essenziale l’utilizzazione
delle strutture del gruppo istituito e del collettivo. Questa utilizzazione
suppone relazioni interindividuali e un intrecciarsi di scambi materiali,
affettivi e verbali; richiede la presa di coscienza dei ruoli, delle leggi
inconsce che fondano le relazioni, l’utilizzazione possibile dei
conflitti, l’attivazione di ideali comuni e del rispetto della particolarità
di ognuno. Presuppone lo studio sistematico della personalità del bambino
- rilevando l’importanza della sua dimensione storica e del suo radicamento
nell’ambiente sociale - nello stabilire relazioni di collaborazione
educativa con i genitori.
Sono assolutamente necessarie la presa in carico su di un arco di tempo
più ampio dell’anno scolastico e di conseguenza la ricerca di una
articolazione della classe con l’insieme del gruppo scolastico.
Ugualmente è necessario lo studio della posizione del maestro nel gruppo
classe, la distinzione tra quello che egli rappresenta simbolicamente
e quello che rappresenta sul piano immaginario di fronte al bambino.
Le tecniche usate nella classe - tecniche di espressione libera motivata
dal giornale di classe, corrispondenza interclasse, cooperazione sul piano
dell’amministrazione della classe, tecniche di studio dell’ambiente,
ecc. - devono essere numerose, non limitate e molto diverse. Sono il supporto
delle relazioni e permettono l’affiorare di affinità inespresse,
la mediazione in certe relazioni, un reticolato materiale istituzionale.
Sullo sfondo di tecniche molto diverse alcune tecniche privilegiate sono
particolarmente adatte ad agire direttamente sull’ordinazione del
gruppo. Queste tecniche devono condurre all’edificazione di un ambiente
educativo tollerante:
- dove le facoltà di ognuno su di un arco di possibilità assai vasto possono
svilupparsi ed essere utilizzate dal gruppo in una complementarietà positiva
dove ci si aiuta reciprocamente;
- dove tutte le forme di espressione e di curiosità sono accettate dal
gruppo e all’interno del gruppo;
- dove un ordine preciso nasce dalla volontà di tutti di lavorare e progredire
in comune e stabilire una razionale divisione di compiti e di decisioni;
- dove la competizione non esiste tra i bambini, e le facoltà intellettuali
e verbali non sono le sole coltivate e non sono il solo criterio di riuscita;
- dove ogni apporto esterno alla classe è considerato un elemento di cultura
e di educazione”.(4)
L’evoluzione francese vede nel corso degli anni aumentare il confronto,
a volte sfociato in fratture e distinguo, ma si delinea anche un vasto
movimento internazionale e, in Italia, nasce il Movimento di Cooperazione
Educativa (tutt’oggi vivo e attivo) a cui si deve un contributo di
idee e di materiali di tutto rispetto (anche nella nostra piccola regione):
dagli studi alle sperimentazioni in ambito disciplinare (matematico/linguistico/di
ricerca ambientale) all’integrazione con le teorie cognitiviste/costruttiviste.
Non mi dispiace, inoltre, ricordare il prezioso contributo di Andrea Canevaro,
non solo per i riferimenti alla pedagogia istituzionale, ma soprattutto
per il significativo apporto offerto nell’ambito dell’elaborazione
del pensiero e della ricerca in campo pedagogico, non a caso partendo
dalle situazioni di handicap e di diversità/difficoltà.
All’interno del MCE, per continuare il mio rapido excursus, sono
stati attivi, per citarne alcuni, veri e propri “maestri” quali
Mario Lodi e Bruno Ciari. Riprendo in mano un testo di quest’ultimo
datato 1973, dal titolo Le nuove tecniche didattiche, in cui
lo stesso Ciari in premessa dichiara apertamente che si tratta di un’opera
essenzialmente didattica che “vuole innanzi tutto aiutare i maestri
ad affrontare le difficoltà minute, quotidiane, della vita di scuola;
un’opera che ha per oggetto, quindi, le tecniche, i procedimenti
pratici, il come si insegna, o meglio il come si aiuta il fanciullo a
formare le proprie attitudini intellettuali e morali, a conquistarsi una
prima organica visione del mondo e determinate abilità strumentali”.(5)
Sfogliando le pagine ci si imbatte nella linguistica, nella matematica,
nella valutazione, nella valorizzazione delle conoscenze di ogni singolo
alunno. Forse il linguaggio è datato, ma c’è estrema chiarezza sul
fatto che gli apprendimenti non sono asettici, devono collocarsi in una
dimensione di senso, in una dimensione “etica” in cui il valore
della legalità e della democrazia si fonda sulla costruzione di questi
concetti attraverso l’operare quotidiano: “E’ assolutamente
superfluo dire che la formazione di attitudini e di valori etici non può
derivare dal verbalismo predicatorio, dai racconti edificanti, dalle chiacchiere.
Le attitudini, i valori etici, in quanto di natura pratica, non possono
che nascere da un modo di operare e di vivere”. (6)
Non si tratta, allora, di rispettare le norme in quanto tali, indipendentemente
da chi le abbia definite o dal loro valore più o meno formale, ma, ancora
citando Ciari, “la norma non deve essere altro che la oggettivazione
di una volontà generale già saldamente radicata nelle coscienze. Elaborare
piccoli codici in modo più o meno artificioso, quando ad essi non corrispondano
leggi interiori, significa fare della falsa educazione per la vetrina,
per l’esibizione. Leggi e strutture debbono sorgere dalla coscienza
sociale, o non debbono sorgere”.
Una tale visione della legalità favorisce la capacità di discernere, al
punto, paradossalmente, di essere in grado di rifiutare/contestare norme
palesemente in contrasto con una concezione democratica della vita sociale
e, perché no, scolastica.
E veniamo ai giorni nostri, ancora con un quesito: le nostre scuole sono
luoghi in cui è possibile disporre di tempi e spazi per imparare, decidere,
responsabilizzarsi, vivere una dimensione cooperativa?
Le testimonianze, le esperienze e i contributi presenti in questo numero
ci dicono che la voglia di sperimentare e di confrontarsi continua, ancorandosi
sulla logica della “pratica didattica”, di certo non in forma
asettica o neutrale e, forse, il “fil rouge” che muove le speranze
e i desideri è che i nostri alunni possano diventare uomini e donne per
tempi di pace.
Germano Dionisi
Insegnante di scuola elementare.
Dal 1995 comandato all’IRRE-VDA (già IRRSAE Valle d’Aosta) nel
settore della formazione.
In questo ambito ha svolto interventi come consulente, formatore e membro
di staff di progettazione,
anche all’interno di iniziative a carattere nazionale.
E’ autore di libri di testo per la scuola elementare nonché di contributi
su riviste specialistiche
Note
(1)/(4) Vasquez, A., Oury,
F. (1975), L’educazione nel gruppo classe, La pedagogia istituzionale,
Ed. Dehoniane, Bologna.
(2) Tardif, J. (1992), Pour un enseignement stratégique, L’apport
de la psychologie cognitive, Les Éditions Logiques, Montréal.
(3) Severi, V. (1995), Insegnamento e apprendimento in difficoltà, Ricerca
e azione educativa di fronte all’insuccesso scolastico, Utet,Torino.
(5)/(6) Ciari, B.(1973), Le nuove tecniche didattiche, Editori Riuniti,
Roma.
