Valutazione formativa, pedagogia del contratto e differenziazione didattica

Una ricerca-azione per la scuola dell'autonomia - Il progetto PEDRA diventa un libro a diffusione nazionale

Il progetto PEDRA (Projet d’Évaluation formative et de Différenciation de la Région d’Aoste) sta per diventare un libro a diffusione nazionale, la cui pubblicazione è prevista per il mese di aprile.
L’esperienza di ricerca-azione sulla valutazione formativa e sulla differenziazione dell’insegnamento - realizzata dall’allora IRRSAE, con il qualificato contributo di due formatrici dell’Università di Ginevra⁽¹⁾, in alcuni Circoli della scuola elementare valdostana negli anni scolastici 1992/93, 1993/94, 1994/95 - ha infatti suscitato l’interesse della casa editrice milanese Franco Angeli, attiva nell’ambito delle pubblicazioni rivolte al mondo della scuola.
I curatori del testo hanno rielaborato e tradotto in italiano il dossier in lingua francese prodotto con alcuni insegnanti coinvolti nel 1996 in un laboratorio di scrittura, organizzato per documentare e diffondere a livello regionale le pratiche innovative sperimentate attraverso il progetto.
Il libro ripropone fedelmente tali pratiche, integrandole con approfondimenti teorici per inquadrare l’esperienza nella sua cornice di riferimento e permettere di sperimentarla concretamente.
E’ quindi un’opera che annovera soprattutto insegnanti tra gli autori e proprio in ciò si ritiene risieda il valore aggiunto di questo testo, scritto da gente di scuola per gente di scuola, che può così conoscere, attraverso le riflessioni e i resoconti dei colleghi, una significativa esperienza di ricerca-azione, che ha portato numerosi docenti a modificare notevolmente le proprie metodologie d’insegnamento.
Si tratta, infatti, di un’esperienza che si pone in dichiarata rottura con l’orientamento pedagogico tradizionale, che attribuisce al docente il ruolo di semplice trasmettitore di conoscenze, relegando il discente nella passiva ricezione dei saperi propostigli.
Il nuovo modello assunto affida invece all’insegnante il delicato compito di mediatore tra l’alunno e il sapere, di facilitatore del processo di costruzione delle conoscenze e delle competenze: processo di cui il ragazzo ha il diritto di essere protagonista, interagendo con il docente, con i compagni e con la situazione educativa in cui viene calato.
In quest’ottica - attraverso le pratiche della valutazione formativa e della differenziazione dell’insegnamento, tramite l’utilizzo di strumenti “mediatori” quali il contratto pedagogico, il piano di lavoro, l’accoglienza e il consiglio degli allievi, mediante l’uso della pedagogia di progetto e delle situazioni-problema - si sono creati nuovi ambienti interattivi di apprendimento, in cui gli alunni, all’interno di un percorso di ricerca cognitiva, hanno potuto esprimere creatività, emozioni, ansie, difficoltà, riflessioni e conquiste conoscitive, a livello sia disciplinare che sociale.
Gli insegnanti si sono a poco a poco liberati del mito dell’allievo modello, sempre ben disposto nei confronti delle proposte didattiche, ed hanno imparato ad assumere la noia, la demotivazione, l’errore come segnali che hanno bisogno di essere ascoltati e richiedono un intervento formativo anziché punitivo. In altre parole, invece di cercare “colpe” nei ragazzi, si sono interrogati sulle proprie pratiche d’insegnamento, su ciò che le rende efficaci o meno, domandandosi come si possono modificare per facilitare la costruzione del senso del lavoro scolastico e la riuscita degli allievi. Hanno così trasformato l’aula in un luogo di ricerca e di comunicazione in cui gli alunni hanno potuto discutere insieme con il/i docente/i della propria vita scolastica, toccandone sia gli aspetti relazionali e organizzativi sia quelli attinenti ai processi di apprendimento e alle difficoltà cognitive.

Nel 1917 Édouard Claparède scriveva: “Una classe non è per niente l’immagine di una repubblica in miniatura; è al contrario, nel piccolo, una monarchia assoluta: da un lato, un insegnante, un reggente con poteri assoluti, dall’altro, dei soggetti i cui desideri personali o le cui iniziative sono ridotte al minimo”. Da allora quanto è cambiato? Quanto spazio è accordato agli allievi per esprimersi rispetto al loro “mestiere di scolari”? Le categorie valoriali, le rappresentazioni mentali che guidano l’operato degli insegnanti sono di tipo democratico? Forse, ma probabilmente la strada
da percorrere è lunga, come testimonia, tra gli altri, R. Gloton che, a distanza
di oltre cinquant’anni, pone ancora
la seguente domanda : “La nostra scuola è una monarchia o una democrazia?” ⁽²⁾.
Il progetto PEDRA ha aiutato a compiere un tratto di questa strada. Esso ha portato a destrutturare la relazione gerarchica tra docente e allievo e ad instaurare un’organizzazione più democratica nella vita della classe, perché fondata su una produttiva interazione tra alunni e tra alunni e insegnante/i.
Ha permesso di sviluppare senso di responsabilità e autonomia, rispetto degli altri e delle regole del vivere sociale; in alcuni casi, ha reso possibile realizzare un’esperienza di vita collettiva in grado di trasformare una classe di alunni uniti “a caso” in un gruppo dove c’è posto per l’“io”, ma dove si costruisce anche il “noi”.
Quanto brevemente esposto dovrebbe dar conto dell’attualità di un progetto che ha costituito - per gli obiettivi perseguiti, i contenuti affrontati e la metodologia utilizzata - un’esperienza ante litteram di autonomia scolastica, perfettamente in linea con quanto previsto dalla recente normativa.
In effetti, le pratiche sperimentate hanno lo scopo di promuovere la riuscita di ogni allievo, puntando l’attenzione sul processo di apprendimento degli alunni e su quello di insegnamento/apprendimento nel suo complesso. E il successo formativo è proprio l’obiettivo che il legislatore si è posto quando ha avviato il piano di realizzazione dell’autonomia scolastica e di riorganizzazione dell’intero sistema formativo⁽³⁾.
Per quanto concerne la metodologia adottata, la ricerca-azione, va ricordato che le scuole godono oggi di autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo ⁽⁴⁾. Dai testi di legge sull’autonomia e dalle direttive che ne discendono ⁽⁵⁾ emerge un modello di professionalità dinamico e a forte valenza euristica. E la ricerca-azione, che si alimenta di una continua interazione tra riflessione teorica e pratica didattica - da una parte poggiando su un rigoroso sistema di ipotesi (teoria), dall’altra ancorandosi saldamente a strategie metodologico-operative (prassi) - sembra poter rappresentare uno strumento fondamentale di formazione in servizio per avvicinare gli insegnanti alla ricerca, per permettere loro di misurarsi con il cambiamento da protagonisti consapevoli e di porsi di fronte all’innovazione come ricercatori in progress e in autoformazione, costruttori di nuove competenze rispetto alla loro professione.
Per tutto ciò si ritiene che il progetto PEDRA, da cui l’opera trae origine, possa rientrare a ragione tra quelle esperienze che è utile far conoscere, nell’ottica della documentazione e della diffusione delle “buone pratiche”.
Si confida che i lettori possano trovare tra le pagine del testo - ricche di narrazioni didattiche, riflessioni, suggerimenti operativi, procedure, teorie e modelli - un’opportunità per realizzare i desideri professionali che si fondano sulla riuscita degli studenti e, di conseguenza, sull’efficacia dell’insegnamento.

Rosi Tadiello
Insegnante comandato all’IRRE-VDA, (già IRRSAE Valle d’Aosta) dove svolge attività di ricerca e consulenza.
Ha coordinato alcune esperienze di ricerca-azione, tra cui il progetto PEDRA.
Da alcuni anni si occupa, in particolare, di monitoraggio dell’autonomia scolastica e di valutazione di sistema.

Note
(1) Monica Gather Thurler, docente alla Facoltà di Psicologia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Ginevra, è stata coordinatrice per la ricerca e l’innovazione alla Direzione dell’Insegnamento Primario di Ginevra e docente all’Istituto di Pedagogia dell’Università di Friburgo.
Etiennette Vellas, dell’Università di Ginevra, già insegnante e direttrice didattica, ha un incarico presso la Facoltà di Psicologia e Scienze dell’Educazione per la formazione degli insegnanti ed è membro del Comitato scientifico della rivista L’Ecole Valdôtaine.
(2) Gloton R., (1974) L’Autorité à la dérive, Paris, Casterman.
(3) Cfr. art.1, comma 2 e art. 4, comma 1, D.P.R. 8.3. 1999, n. 275.
(4) Cfr. art. 21, comma 10, L. 15.3.1997, n. 59.
(5) Cfr. art. 21, L. 59/1997; D.P.R. 275/1999; Direttiva 3.9.1999, n. 210; Direttiva 1.10.2001, n.143.;. L.R. 26.7.2000, n. 19.