Aggiornamento degli insegnanti
Modelli organizzativi a confronto

L'aggiornamento degli insegnanti quali esiti produce? e' sempre efficace oppure ad esso non sembra far riscontro un progressivo incremento di competenze? un'analisi orientata verso i modelli operativi consente forse di capire quali correttivi possano essere introdotti nella prassi ormai consolidata dell'aggiornamento in servizio degli insegnanti.

Si va diffondendo l'idea che al progressivo incremento di risorse che il Paese riserva all'aggiornamento degli insegnanti non faccia riscontro un pari progressivo incremento di competenze e comunque di efficacia degli esiti prodotti dall'aggiomamento medesimo. Analoghe difficoltà si riscontrano, talora, in altri comparti, in contesti anche molto diversi da quelli riferibili al mondo della scuola.Un'analisi orientata, non già verso i contenuti, ma verso i modelli operativi, consente forse di capire quali correttivi possano essere introdotti nella prassi ormai consolidata dell'aggiornamento in servizio degli insegnanti.
Il buon esito di un lavoro di aggiornamento è affidato alla capacità (e alla possibilità) di agire contemporaneamente su tre fronti distinti:
a) sugli insegnanti (I);
b) sulle strutture nelle quali saranno investite le nuove competenze (Sc);
e) sul sistema delle relazioni che si stabilisce in quelle strutture (Re).

Questi tre elementi non hanno una sola configurazione e, a seconda della loro effettiva disposizione, conferiscono una diversa identità all'aggiornamento e un diverso suo esito. Prendiamo in esame due delle diverse configurazioni possibili, che convenzionalmente riferiremo alla scuola, per così dire, auto-referenziale e alla scuola della comunità. Graficamente potrebbero essere così rappresentate:

Nella scuola autoreferenziale la configurazione delle relazioni induce e produce una contrazione dell'esperienza ed una specializzazione degli scambi informativi. Anche in questo contesto è possibile l'aggiornamento, ma il massimo che ci si possa attendere è un guadagno sotto il profilo della organizzazione e dell'efficientismo del sistema. Se dovessimo discutere, non già di scuola, ma di una organizzazione aziendale, potremmo pensare ad una crescita della competenza operativa sotto il profilo della specializzazione delle operazioni tecniche o forse persino dei ruoli e delle funzioni, con un effetto indotto da misurarsi in termini di standardizzazione dei comportamenti e delle relazioni. L'interferenza e la incompatibilità di questo tipo di risultati con la funzione e l'identità della scuola è evidente, come è del resto evidente persino nei confronti di un'azienda che debba e voglia accettare il confronto con il mercato.
Nella scuola della comunità si rende evidente un altro protagonista della scena istituzionale, la comunità (Co). La multipolarità degli scambi informativi induce una costante proiezione della esperienza verso il nuovo. L'aggiornamento, se opportunamente condotto, può facilitare e potenziare la disponibilità alla partecipazione e quindi anche il suo esito principale, il bene comune; può ancora facilitare la comprensione e l'assunzione di compiti riguardanti la "posizione" degli insegnanti (e quindi il loro ruolo e la loro funzione); può infine agire su quella che a noi piace definire "personalità magistrale".
L'analisi della configurazione iniziale è perciò fondamentale. Da essa dipende la scelta degli obiettivi da assegnare al lavoro di aggiornamento, la scelta dei contenuti e soprattutto la scelta dei metodi di lavoro.

Per contro, se l'analisi della situazione pone in evidenza configurazioni che non fanno ben sperare sulla identità della scuola, prima ancora che sulla efficacia dell'aggiornamento, diventa prioritario l'obiettivo di far ricorso all'aggiornamento allo scopo di dinamicizzare la situazione e farla evolvere positivamente. In questa prospettiva può essere utile un'analisi dei modelli di aggiornamento da condurre sotto il profilo degli esiti possibili.
Il primo modello, quello più adoperato, fa leva sulla trasmissione di conoscenze. In questo modello le relazioni interne alla scuola e quelle che legano la scuola alla comunità restano sullo sfondo e, paradossalmente, continuano a rimanere sullo sfondo anche quando dovessero essere prese a tema dell'aggiornamento, come può accadere, ad esempio, se si dovesse parlare di partecipazione in termini esclusivamente trasmissivi. L'aggiornamento in questi casi fornisce idee che poi a loro volta possono produrre elaborazioni personali da cui in una fase successiva possono venire orientamenti e scelte personali. Questo modello può funzionare bene in Convegni, Simposi e, più in generale in tutte quelle occasioni in cui giova fornire un primo annuncio, una prima iniziale informazione, dando per altro per scontato una forte motivazione di base nei destinatari dell'aggiornamento.
Il modello può evolvere in due distinte direzioni a seconda della risposta degli utenti: con risposta positiva induce disponibilità al mutamento, con risposta oppositiva, caratterizzata da negazione, conferma-disconferma, rinforzo delle stereotipie, ecc, evolve nella direzione della resistenza al mutamento.
Apparente simile al modello trasmissivo, il modello assimilativo pone in primo piano non già lo sforzo e l'efficacia del canale emittente (la competenza di chi eroga aggiornamento e la sua efficacia didattica), ma l'impegno e il lavorio del canale ricevente e quindi, nel nostro caso, degli insegnanti. La risposta in questi casi o è positiva (e quindi c'è assimilazione) ed allora induce spinte e motivazioni a favore dell'autoaggiornamento, oppure non c'è, ma allora determina forti resistenze al mutamento.
Un terzo modello fa perno sulla deliberata gestione di tutti e due i momenti della trasmissione e dell'assimilazione. Indipendentemente dalle tecniche adoperate, al momento "trasmissivo", durante il quale un pacchetto di informazioni vengono veicolate verso gli insegnanti, il modello aggiunge una fase di assimilazione controllata, durante la quale le informazioni vengono non soltanto scambiate fra gli insegnanti, ma elaborate ed "accomodate". Solitamente questa fase è affidata al buon esito di gruppi di lavoro⁽¹⁾ capaci di produrre esperienze e, dalle esperienze ricavare ulteriori informazioni, rispetto a quelle ricevute da chi eroga l'aggiornamento.
Il terzo modello ha diverse varianti a seconda della quota di tempo che viene riservata alla trasmissione e alla assimilazione, alla effettiva attenzione che viene rivolta alla produzione di informazioni da parte dei gruppi di lavoro, e alla posizione dell'aggiomatore. In alcuni casi è previsto un suo intervento a certificazione dell'esperienza compiuta dai gruppi.
Anche in questo caso le relazioni intrascolastiche e quelle che legano la scuola alla comunità non sono oggetto di considerazione. Non sono esse oggetto dell'aggiornamento, e perciò vengono lasciate all'iniziativa dell'insegnante.
Conseguentemente la "posizione⁽²⁾ degli insegnanti e la loro "personalità magistrale" si modificano in forza di risorse proprie (nel migliore dei casi attraverso l'autoaggiomamento) ovvero controreagiscono con resistenze ambientali in forme che, a seconda dei casi, possono essere difensive, reattive o autoconsolatorie, con esiti mai entusiasmanti, e talvolta persino in termini di nevrotica dipendenza dall'aggiornamento.
Un quarto modello, che da poi luogo ad una serie molto ampia di varianti, è quello che aggiunge alla trasmissione e alla assimilazione, una fase di verifica. Già nel terzo modello avevamo notato la presenza di un intervento di "certificazione" quasi a fornire garanzie sull'esatto sviluppo dell'esperienza. In questo quarto modello la verifica assume una specifica rilevanza con una connotazione, che a seconda dei casi, può essere fiscale (l'esito della verifica condiziona il rilascio di un attestato, ad esempio), funzionale, efficace; e può richiedere il coinvolgimento di altri soggetti: lo stesso insegnante (cui si chiede l'esecuzione di appositi protocolli di verifica), altri suoi colleghi, il dirigente scolastico o altra figura provvista di autorità formale o informale, oppure lo stesso "aggiornatore". In alcuni casi è previsto anche il coinvolgimento delle famiglie e/o della comunità.
Pur nella diversa loro configurazione, i modelli operativi riconducibili a questo quarto schema, nonostante la complessità tecnica che talvolta essi comportano, non introducono un elevato coefficiente di dinamicità evolutiva. Ciò che invece riesce a scardinare le stereotipie comportamentali e a porre in primo piano il fascio delle relazioni intrascolastìche e l'insieme delle relazioni che legano la scuola alla comunità è un fattore la cui presenza è segno distintivo della quinta classe di modelli che desideriamo illustrare: la ricerca. Abbiamo diverse varianti, a seconda di dove si collochi il momento investigativo, prima o dopo della fase trasmissiva o in sua contiguità temporale. In alcuni casi la sequenza trasmissione, ricerca, assimilazione, verifica assume carattere di ciclicità, con una progressiva espansione del raggio d'azione, a spirale crescente.
Il sesto modello condensa in sé trasmissione, ricerca ed assimilazione e ridefinisce la verifica come feed-back informativo: è il modello della ricerca-azione, che risulta essere il più efficace, fra le procedure sino ad ora escogitate, per l'aggiornamento degli insegnanti, potendo assicurare, simultaneamente, competenze professionali specifiche, capacità interpretative del contesto ambientale, rinforzo dell'identità personale degli insegnanti, efficacia comunicazionale dentro la scuola e fra la scuola e la comunità. Il fatto, tuttavia, che la ricerca-azione richieda grande mobilitazione di energie e lunghi tempi di attuazione ne riduce l'applicabilità a contesti molti ampi, a meno che non si elaborino idonee strategie applicative. D'altro canto è da tempo che la pedagogia va ribadendo che l'efficacia dell'aggiornamento è subordinata all'adozione di convenienti modelli operativi ed altrettanto convenienti strategie di intervento.

Nicola Paparella
Professore di Pedagogia sperimentale e Preside della Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università di Lecce.
Presidente della SIRD (Società italiana di ricerca e di didattica) e Responsabile Learning Center.
E' componente del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione e membro della Commissione per la cooperazione universitaria internazionale.

Note
⁽¹⁾ La dizione "lavoro di gruppo" sta ad indicare il lavoro prodotto da un "gruppo" che si è costituito come tale ed ha una sua specifica identità. L'espressione lavoro in gruppo sta ad indicare le operazioni che si compiono all'intemo del gruppo. Il gruppo di lavoro produce esperienze sulla base di informazioni ricevute ed elabora informazioni sulla scorta delle esperienze prodotte.
⁽²⁾ Come insegna la sociologia, per posizione intendiamo l'insieme dello status e del ruolo ascritto ed assunto dal soggetto in esame.