CHALLAND-SAINT-ANSELME
Le but de l'activité est d'expliquer un jeu à d'autres enfants.

Situation de départ
Le thème que nous allons développer pendant cette année scolaire est : Jeux et jouets.
Nous avons déjà traité les sujets suivants :
1. Jouer…Tous ensemble c’est mieux ;
2. Des nouveaux copains arrivent ;
3. Jeux et jouets d’hier.
Pour cette raison, on a décidé de proposer aux enfants d’expliquer et de raconter à d’autres enfants qui ne le connaissent pas un jeu qu’on fait dans notre classe.

Méthodologie
• Choisir en groupe le jeu qu’on veut présenter aux copains français ;
• au fur et à mesure que les enfants cherchent des idées nous essayerons d’orienter la réflexion sur le contrôle du travail : qu’est-ce qu’on fait, qu’est-ce qu’on a déjà fait, qu’est-ce qu’il reste à faire ;
• discuter sur les stratégies proposées par les enfants ;
• prendre des décisions en groupe ;
• permettre aux enfants de chercher des indices, c'est-à-dire quelque chose qu’ils connaissent déjà et qui leur permet de progresser dans la tâche ;
• penser à des moments de relance ;
• fixer une mémoire pour la classe avec l’aide d’un tableau qui sera utilisé pour
• écrire ce que les enfants disent pendant la séance ;
• faire un bilan, une synthèse à la fin de l’activité ;
• prévoir le travail pour la fois suivante.

Projet
Après avoir discuté, les enfants décident de décrire le jeu “ Oh ! Grand Guillaume ”.

Oh! Grand Guillaume
As-tu bien déjeuné ?

Mais oui Madame,
J’ai mangé du pâté.

Du pâté d’alouette
Guillaume Guillaumette.

Chacun s’embrassera
Et Guillaume restera !

Objectifs
• Relever des détails pertinents ;
• reconnaître : devant - derrière, d’un côté - de l’autre côté ;
• situer des éléments les uns par rapport aux autres ;
• enchaîner des actions dans un ordre donné : tourner, arrêter, tourner, se déplacer ;
• acquérir du vocabulaire : être capable de le mémoriser, puis de le réemployer le mieux possible ;
• participer à un projet dont on connaît l’objectif ;
• capacité de travailler en groupe en collaborant pour atteindre un but commun ;
• développement du sens de l’observation ;
• se repérer dans la feuille ;
• transposer une situation de motricité en situation de représentation plane, sur le papier ;
• commenter la réalisation obtenue.

Remarques - Ce travail est intéressant parce qu’il découpe des moments dans un temps qui en réalité est continu. D’habitude quand on fait la ronde on ne s’arrête pas et là on va vérifier qu’il y a des moments différents à isoler, à découper, à opposer les uns aux autres pour pouvoir les décrire et en parler. Du point de vue cognitif, il s’agit d’un beau travail sur l’analyse du temps ; c’est le début de la schématisation car on commence à transformer en représentation une chose vécue jusqu’alors seulement
au niveau moteur. On prend donc conscience de la diversité des actions, on connaît les mots, mais il faut expliquer le déroulement du jeu.

1re Séance
- Instit. : Alors que devons-nous faire ?
- On commence avec la ronde.
- Oui la ronde.
- Instit. : Comment on fait la ronde, expliquez-moi ! ;
- Girare, girare.
- Tourne.
- Comme tourne le dos (jeu : Les pigeons sont …).
- Instit. : Oui, les enfants sont…
- In piedi.
- Non si dice così.
- Debout.
- Darsi la main.
- È difficile fare il girotondo (c’est-à-dire dessiner).
- Instit. : On va faire la ronde et on regarde bien la position des enfants, des mains, des bras.
- Io, adesso faccio (je dessine) un garçon.
Tous les enfants dessinent un garçon ou une fille et ensuite on observe le résultat.
- Plus de filles.
- No, noi (un garçon).
- Instit. : On va compter.
- Un, deux, trois… 10 garçons !
- Un, deux, trois, quatre… 12 filles.
- Plus de filles.
- Instit. : Combien de filles en plus ?
- Douze.
- No.
- Deux.
- Instit. : Qu’est-ce que nous allons faire la prochaine fois ?
- Bisogna far capire di girare.
- Come?
- Non lo so.
- Ci pensiamo.
- Chiediamo alla maestra.
- Lo facciamo un’altra volta.

2e Séance
L’institutrice introduit la séance en demandant aux enfants ce qu’on a déjà fait et ce qu’on a prévu de faire aujourd’hui.
- Girotondo.
- La ronde.
- Un enfant dentro al cerchio.
- Dans la ronde.
- Instit. : Comment on met les enfants pour faire la ronde ?
- Comme ça (en ligne).
- Oui.
- Non.
- Dobbiamo dare la mano.
- Si dice la main.
- La ronde è così.
- Rotondo.
- Instit. : Oui, un rond. (Les enfants suivent le rond avec le doigt.)
- Bisogna metterli che girano.
- Sì, ma come fare un rotondo che gira.
- Con quegli affari che hai tu maestra (i ferma-campioni).
Ils observent que, si les enfants dessinés et découpés restent debout, on doit les colorier des deux côtés : devant avec le visage et derrière avec les cheveux. Les enfants se mettent à l’œuvre et ensemble on construit la ronde qui tourne.

Remarques :
- en général les enfants ne perdent pas le contrôle de la tâche : ils se corrigent, ils se reprennent, ils sont bien conscients que l’invitation est de parler en français et ils se soutiennent pour y parvenir ;
- il faut identifier ces efforts en termes de compétences ;
- et il faut que les enfants prennent conscience qu’ils sont compétents.
L’enfant qui sait dire “ on commence avec la ronde ” formule un très bel énoncé : il démontre qu’il se représente bien ce qu’il est en train de faire, qu’il sait ce que signifie exposer les choses dans un ordre et en plus son énoncé est complètement en français. En général, ce passage de langue est d’abord un travail de l’enseignant, un travail de tutorat qui consiste à redire systématiquement en Langue 2 ce que l’enfant sait déjà dire en Langue 1, ou à perfectionner les expressions produites en micro-alternance. Mais, même dans un cas de production optimale, ce qui est important c’est de faire toujours une reprise pour valider ce qui vient d’être dit. Authentifier ce que les enfants disent, donner des équivalents langagiers, faire des reprises de récapitulation, ce sont des interventions qui vont permettre à l’enfant de comprendre qu’il a bien dit et qu’il y a aussi d’autres manières pour le dire.
Ce qui est difficile pour l’enseignant c’est de savoir bien ajuster son intervention sur les productions des élèves. Par exemple un passage sur lequel
il est intéressant d’attirer l’attention se trouve à la quatrième ligne :
“ Comment on fait la ronde, expliquez-moi ”. Cette expression engage les élèves à parler à l’institutrice. Or ils savent très bien qu’elle sait comment on fait une ronde et en particulier celle-là ; ils sont tentés de répondre par un seul mot. Si l’expression avait été
“ On va leur expliquer comment on fait cette ronde ”, ils auraient peut-être été induits à trouver des formulations plus claires. Il s’agit là de phénomènes de communication presque inconscients, mais sur lesquels il faut bien réfléchir pour mieux atteindre les objectifs langagiers qu’on se pose.
L’enfant qui dit “ Comme tourne le dos ” fait un beau rapprochement entre deux jeux qu’il connaît. Il a offert une belle occasion pour redire, relancer, répéter dans l’ordre ce qu’on fait avant et ce qu’on fait après. Ce sont ces re-formulations qui vont aider les enfants à construire la représentation du jeu comme un discours.

AYMAVILLES

Le but de l’activité est de réaliser un livre qui parle des animaux du bois. L’activité est insérée dans le projet : “ La scoperta dell’ambiente intorno a noi ”.
(Continuation du travail commencé la semaine précédente.)

- Instit. : Vous vous rappelez ce que c’est ça ? qu’est-ce qu’on voulait faire ?
- Mathias : Le livre des animaux…
- Joëlle : Du bois !
- Instit.: Oui, bravo ! Le livre des animaux du bois.
- Tommaso : Il pino ! è disegnato un pino.
- Lorenzo: C’è scritto pino!
- Instit. : Oui, et le “ pino ” où est-ce qu’on le trouve ?
- Joëlle : C’è scritto pinolo e non pino.
- Instit. : Le “ pinolo ” qu’est-ce que c’est ?
- Joëlle : È quello lì sul disegno (elle le montre du doigt en touchant l’image).
- Instit. : Où on trouve le “ pinolo ”, dans quoi ?
- Joëlle : (anticipant les autres dans la réponse) Sopra gli alberi ! Sur les arbres !
- Instit. : Donc le “ pinolo ” se trouve dans…
- Mathias : Le pigne.
- Instit. : Mais comment on dit en français: ça ? On savait déjà le dire je crois…
- Mathias : La pigne !
- Instit. : On dit la pomm…
- Alessandro : Pomme.
- Instit. : Pomme de…
- Enfants : De pin !
- Instit. : Oui, la pomme de pin. Bravo ! Donc, le “ pinolo ”, c’est la petite graine qui est cachée… dans…
- Enfants : La pomme de pin.
- Joëlle : Come mela di pane! E’ vero che i semini sono per gli scoiattoli?
- Enfants : E anche per il picchio…
- Instit. : Bon, on va regarder notre livre… sur la première page il y a…
- Mathias et Joëlle : Le hérisson.
- Instit. : Comment est-il ce hérisson ?
- Joëlle : Il pique.
- Mathias : Petit.
- Instit. : Alors nous allons répéter. Le hérisson est petit et il pique, et celui-là comment est-il ?
- Enfants : Est gros !
- Instit. : Carmela, tourne la page et fait attention, qu’est-ce qu’il y a ?
- Lorenzo : Le loup !
- Instit. : Qui a fait ce joli dessin du loup ?
- Joëlle : C’est moi !
- Instit. : Et là qu’est-ce que vous avez dessiné ?
- Mathias : La maison.
- Instit. : Ah, d’accord la maison du loup, c’est le terrier !… et le loup pique-t-il ?
comme le hérisson ?
- Joëlle : No, non ha le punte…
- Instit. : Il n’a pas de piquants mais qu’est-ce qu’il a ?
- Mathias : Une queue…
- Joëlle : Grande.
- Instit. : Le loup a une grande queue... Tommaso, toi qu’est-ce que tu as dessiné ?
- Enfants : Orso.
- Lorenzo : C’è scritto ORZO non orso.
- Instit. : En français on dit : OURS . Tournons la page et il y a…
- Mathias : La volpe !
- Joëlle : Si dice renard.
- Instit. : Oui le renard…et qu’est-ce qu’il fait ?… il est sur…
Lorenzo : La roccia…
- Instit. : Oui sur le rocher.
- Mathias : E qui c’è la pietra vicino alla tana.
- Instit. : Voyons maintenant le dessin que Carmela a fait…
- Carmela : Il picchio.
- Joëlle : Le pic.
- Instit. : Vous souvenez-vous comment fait le pic pour manger les petites graines des pommes de pin ?
- Enfants : Siiiii.
- Tommaso : Mette la pigna nei buchi dell’albero…

Remarques - Il y a dans ce texte de beaux exemples de relance, de questionnement et de reformulation, en français, de la part de l’institutrice.
La petite qui a traduit “ pomme de pin ” in “ mela di pane ” a déjà su segmenter le nom, en démontrant ainsi une bonne sensibilité à la langue ; elle s’intéresse déjà au mot et pas seulement à l’objet.
On voit aussi très clairement ce que signifie construire une phrase à plusieurs : chacun écoute ce que dit l’autre, le comprend, le poursuit. Par exemple, au début, l’institutrice dit : Qu’est-ce qu’on voulait faire ? Mathias comprend “ ce qu’on voulait faire ”, il ne le répète pas et il poursuit :
“ Le livre des animaux ”. Joëlle comprend “ on voulait faire le livre des animaux ” et elle poursuit : “ du bois ”.

CHALLAND-SAINT-VICTOR

Le but de l’activité est d’inventer une histoire en français pour la représenter dans le coin du petit théâtre.

On est arrivé à la 6e Séance du projet. L’histoire est terminée !
Les enfants ont participé activement aux dernières séances. On doit trouver maintenant une stratégie pour leur faire prendre confiance en soi, pour faire face à la difficulté de ne pas comprendre ou d’avoir peur de se tromper en français.

Pour donner un point de départ, l'institutrice fait remarquer que dans les bandes dessinées (que les enfants connaissent car il y en a beaucoup dans leur bibliothèque) les personnages parlent quand on voit des "nuages"…

Et si nous réalisions nous aussi des nuages ?
Après une suite de questions/réponses, l'institutrice écrit les phrases définitives selon les indications des enfants :

- Instit. : Où se passe l'histoire ?
- D. : De petit oiseau.
- So. e St. : L'abbiamo inventata nous.
- A. : Vicino alle maisons.
- St. : In campagna.
- So. : Dans le ciel azur.
- G. : Dans le pays.
- B./b. : Oui, il nostro.
- Instit. : Quand, à quel moment de la journée ?
- So. : Quand iet le soleil.
- D. : Le matin.
- G. : Oui le matin qui vont in giro les oiseaux avec papa, maman, et petit oiseau.
- Instit. : Qu'est-ce qu’il dit papa ?
- G. : Il dit, les fleurs sont belles.
- So. : Il avait visto des fleurs.
- St. : Perché ont vu des fleurs de toutes les couleurs: bleus, jaunes, rouges, blancs.
- Instit. : Que dit maman ?
- So. : Oh, papa, come sarebbe bel essere dei fiori!
- A. : Des fleurs.
- St. : Ma siamo des oiseaux et pas des fleurs.
- Instit. : Qu'est-ce qu’il pense petit oiseau ?
- B./b. : Petit oiseau non écoute papa et maman, il pense…
- Instit. : Pourquoi ?
- D.: Non ha niente da dir.
- G.: Gli manca un ami.
- So. : Vede une école maternelle et pense que là iet sont des petits oiseaux.

Contrairement aux premières séances les enfants font des efforts pour s'exprimer en français. Le commentaire des dessins continue.

Instit. : Qu'est-ce qu’il fait petit oiseau ?
G. : Petit oiseau vole et arrive à l'école maternelle.
S. : Fait toc toc à la fenêtre.
Instit. : Pourquoi ?
S. : Per saluter les enfants.
G. : Per salutarci e perché vuole da mangiare, ecco! Il mangiare lì (indica il davanzale della finestra) non l'abbiamo più visto.
St. : Forse Vitalina l'ha buttato via, lei per fare i lavori apre le finestre.
G. : Ma va! È petit oiseau che l'ha mangé !
D. : Pourquoi il veut le pain.
Instit. : Et les enfants… qu'est-ce qu'ils pensent ?
So. : Pensent a dare a petit oiseau da mangiare, sennò può essere che va alle scuole elementari.
G. : Petit oiseau vuole da mangiare perché forse è già andato in tutti i paesi, poi a Brusson, e poi è venuto qua.
St. : Quindi, forse, l'hanno fatta anche loro la storia di petit oiseau oppure anche una di petit lapin?
Instit. : Qu'est-ce qu’ils disent les enfants quand petit oiseau leur parle ?
G. : Où tu vas ?
St. : Da dove vieni?
G. : E poi…
St. : Que fais-tu ? Mi è venuto dalla canzone del lupo!
Instit. : Qu'est-ce qu’il répond petit oiseau ?
St. : Je suis felice di venir a salutarvi, les enfants, sont très curieux… veulent savoir d'autres choses.
D. : Qu'est-ce que tu fais avec tes amis ?
D. : Joue au ballon… raconte une histoire.
G. : Petit oiseau dice che cosa state facendo? Stiamo parlando di te, facendo la storia su di te, adesso devo andare a giocare con i miei amici uccellini.
Instit. : Essayons un peu de le dire en français !
G. : Vado a giocher con i miei amis.
S. : Petit oiseau vole, trouve l'ami et dit: oh ! Ami ! Non posso stare qua tanto perché devo aller.
Instit. : Que dit petit oiseau aux enfants ?
D. : Tanti ciao da petit oiseau.
St. : Au revoir.
So. : Ciao.
G. : Ciao.

À la 7e séance, le recours à l’interlangue est toujours moins fréquent.

Instit. : Petit oiseau quitte les enfants… Où va-t-il ?
St. : Va dans le nid.
S. : Vole et va dans le nid.
D. : Vole dans le nid.
S. : Va dans son nid.
Instit. : Qui rencontre-t-il ?
St. : Beaucoup d'hirondelles.
Instit. : Qu'est-ce qu'ils se disent ?
So. : Comment ils sont beaux les petits oiseaux !
Instit. : Et les petits oiseaux ?
So. : Comment sont belles les hirondelles !
Instit. : Qui cherche-t-il petit oiseau ?
G. : Petit oiseau cherche un ami pour giocher.
S. : No pour jouer avec la famille.
St. : Pour non essere seul.
D. : Petit oiseau cherche le cibo.
Instit. : Vous avez dit que petit oiseau veut un ami, comment peut-il faire ?
S : Petit oiseau va faire un vol dans le ciel et quand il incontre un altro petit oiseau il dit: "ti vo vegni mon ami?" ; l'autre répond: "oui".
G : Come ti chiami?
Instit. : Dis-le en français, tu sais bien !
G. : Comment tu t'appelles?
St. : Je m'appelle Cip.
Instit. : Les deux petits oiseaux deviennent des amis. Que feront-ils ?
G. : Petit oiseau et Cip jouent a nascondino.
S. : Petit oiseau dit : "oh un nid ! Mi
nascondo dedans".
Instit. : Tout à coup un aigle arrive… que peut-il se passer ?
D. : Cip dit : “ petit oiseau aide-moi ! ”
St. : J’ai faim, “ Oh ! un petit oiseau ”
dit l’aigle.
Les deux oiseaux volent très vite et arrivent dans le nid où il y a papa et maman.
(Conclusion de l’histoire partagée par tout le monde)

Remarques - On peut constater les niveaux de compétence langagière atteints dans les réactions des enfants aux sollicitations à parler en français, dans les contributions de chacun à la construction d’un texte oral commun : ils s’écoutent, ils se complètent, ils pensent ensemble. Même quand la réponse est unique il y a des variations personnelles, et toutes sont exactes. Quand le projet de dire est long et complexe, l’enfant ne peut pas à la fois gérer tout ce qu’il veut dire et le dire en français : il y a surcharge cognitive. Le français est abandonné pour l’italien. Mais à mesure qu’il connaît mieux ce dont il parle, il devient capable de produire des énoncés longs et complexes en français. On voit bien ici la relation étroite entre apprentissage et développement des compétences langagières.

FÉNIS

La construction d’un parcours est proposée aux enfants de trois et quatre ans et, en particulier, une consigne précise est donnée : “ Construisez et faites un parcours, mais pas seulement… On doit parler en français, expliquer en français, et les institutrices peuvent vous aider ”.

Trois enfants et l’institutrice construisent un parcours de psychomotricité en utilisant plusieurs objets. Il s’agit de construire un long train dans lequel tous les enfants vont s’asseoir en attendant de faire le parcours. Un seul enfant à la fois fait le parcours et les autres peuvent l’aider à s’expliquer en Langue 2.
L’institutrice explique clairement aux enfants de 4 ans qu’ils doivent essayer de commenter en français les actions qu’ils vont effectuer, tandis que les plus petits sont accompagnés, du point de vue linguistique, par l’institutrice pendant le déroulement du parcours.


Instit. : Qui parle et qui montre ce qu’on fait ? Qui va parler ? Moi je vais vous aider. Toi Rémy, et toi Chloé tu aides Rémy. Si tu ne sais pas le dire en français je peux vous aider... D’accord ? (l’activité est cadrée)
Rémy et Chloé : Oui.
Instit. : Qui fait le parcours ?… On peut commencer… Alors écoutez…
(Une fillette de 4 ans commence le parcours)

L. : Qua si parte. Ici on part... si deve fare pallacanestro.
Instit. : En français… on part d’ici e…
L. : Camminare.
Instit. : Tu vas le dire en français. Qu’est-ce qu’on fait là? Comment on dit? Qui sait l’aider ?... Comment on dit ‘camminare’ ? (Questionner)
Chloé : Marcher !
Instit. : Ou bien… on marche où ?
Rémy : Sur les blocs.
Instit. : Elle a pris quoi ? Un bloc ? (Questionner)
M. : La palla.
Instit. : Et en français ?
L. : è rossa.
L. : Le ballon rouge et…
Instit. : Il doit rester où ?
Rémy : Sur le bloc rouge. Elle lance le ballon rouge dans…
Instit. : Dans le cône. (Anticiper)
L. : Dans le cône.
Chloé : Faire le slalom.
L. : On passe... sopra.
Rémy : Elle marche sur les lunes.
Instit. : Oui... en équilibre sur les lunes… et après... elle marche... (Reformuler)
L. : Elle passe sur le pont................ (Attendre)
Instit. : Elle glisse sur le... (Anticiper)
Rémy : Toboggan.
Instit. : Elle glisse sur le toboggan…

Et maintenant c’est Rémy qui va faire le parcours... Rappelle-toi que tu dois parler en français.
Chloé : Marcher sur les blocs.
Instit. : Et… je lance…
Rémy : Je lance le ballon dans le cône.
Rémy : … lo slalom... je le slalom... je fais le slalom...
Instit. : Et là?
Rémy : Passo sopra.
Chloé : Passer sur les lunes.
Rémy : Je marche sopra les lunes.
Instit. : Et là ? Tu dois sauter ou non ? Dis-le bien !
Rémy : Je saute.
Chloé : … sur les lunes.
Instit. : Et là?
Rémy : Je passe...
Instit. : Où ?
Rémy : Je passe... sotto.
Instit : Tu passes sous... (Aider à formuler)
Rémy : Je passe sous le pont.
Instit. : Et maintenant ? (Encourager)
Rémy : Scivoler giù le toboggan.
Instit. : Mais comment on dit ‘scivolare’ ? ... Glisser. (Corriger)
Rémy : Je glisse sur le toboggan.

Remarques - On peut facilement constater que L. est actuellement dans une interlangue de traduction : il commence en italien, pour être plus sûr de ce qu’il va dire, et ensuite il le dit en français. Il passe à la Langue 2 soit directement, soit quand l’institutrice relance. Avec lui, il est conseillé de ne pas insister pour qu’il parle directement en français ; sa stratégie actuelle demande qu’il soit rassuré d’abord en italien, car il a besoin de prendre son appui et son élan sur sa langue maternelle. On peut constater aussi que Rémy a une bonne maîtrise de la langue française, quand il regarde tout simplement les autres. Quand il fait lui-même l’exercice il utilise plus naturellement la langue maternelle, ou l’interlangue. C’est difficile d’être à la fois attentif à ce qu’on fait et à ce qu’on dit. En ce qui concerne l’organisation de l’activité, on peut constater qu’un souci important est donné à la présentation de la tâche, à l’orientation des élèves vers tout ce qu’ils doivent faire. Tout le groupe est concerné simultanément : même quand on n’est pas en premier sur le parcours, il faut regarder, observer, suivre, se préparer à aider, prêt à donner les mots qui manquent. Une activité centrée sur le langage est d’autant plus efficace qu’elle est bien cadrée. L’institutrice a défini avec les enfants les modalités de la tâche et identifié les compétences auxquelles on peut recourir (Chloé, Rémy).

Thierry, un autre enfant de 4 ans, commence le parcours.
- Instit. : Qu’est-ce que tu fais ?
- M : La palle.
- Thierry : La palle.
- Instit. : Mais non !... C’est…
- Thierry : Le ballon.
- Instit. : Et de quelle couleur est-il ?(Questionner)
- Thierry : Rouge.
- Instit. : Et que fais-tu avec le ballon rouge ? (Relancer)
- Thierry : …
- Instit. : Tu le lances ou tu le tiens dans les mains ? (Relancer)
- Thierry : Tiens dans les mains.
- Instit. : Qu’est ce que tu fais avec le ballon rouge ?
- Thierry : Lo butto nel cestino.
- Instit. : Et en français ? Tu lances le ballon dans le panier ! Dis-le !

Remarques - Voilà un bon exemple d’aide-tutelle : l’institutrice ne dit pas ‘répète’ ; en disant ‘dis-le’ elle oriente plutôt l’enfant vers une prise de parole à la première personne.

- Thierry: Je lance le ballon dans le panier
- Instit. : Avant de commencer...
- Thierry : Marcher sur les lunes.
- Instit. : Mais tu devrais dire “Je marche...” (Corriger)
- Thierry : Je marche sur les lunes.
- Instit. : Et là ?
- Thierry : Je saute...
- Thierry : ... Poi vado sotto il ponte.
- Instit. : Tu dois le dire en français... Je vais t’aider… Tu passes sous le pont.
- Thierry : Je passe sous le pont.
- Instit. : Et après ?
- Thierry : Je glisse.
- Instit. : Où ? (Relancer)
- Thierry : Sullo scivolo.
- Instit. : Mais comment dit-on ‘scivolo’ en français ?
- Thierry : ...
- Chloé : Toboggan.
- Thierry : Je glisse sur le toboggan.

Remarques - Thierry a une bonne compétence langagière en français, il est même capable de transformer ‘tu lances’ en ‘je lance’ et ‘marcher’ en ‘je marche’ ; mais, quand il doit parler en même temps qu’il agit, il passe à l’italien et c’est seulement si on le rappelle sans cesse à la tâche qu’il fait voir qu’il est capable de parler français. Cela indique qu’ aller au bout d’une compétence n’est pas une chose acquise une fois pour toutes. Mais, quelle que soit la situation, le rôle de tutelle de l’enseignant consiste à apporter l’aide suffisante pour que l’enfant puisse aller le plus loin possible.

- Instit. : Maintenant tous les enfants vont faire le parcours. Vi dico le regole... C’est Serena qui commence.
Serena a trois ans et commence le parcours : c’est l’institutrice qui commente les actions que Serena accomplit.
- Instit. : Serena monte sur les blocs, elle marche, elle prend le ballon et le lance dans le panier. Lance le ballon.
- Serena : …
- Instit. : Serena a raté le panier ou elle a bien lancé le ballon ?
- Enfants : Bien lancé.
- Instit : Elle a bien lancé le ballon. Maintenant elle fait le slalom. Serena monte sur les lunes et elle marche sur les lunes. Maintenant tu sautes... oh... elle a sauté. Elle passe sur le toboggan et pour terminer elle glisse sur le toboggan. Glisse Serena !
- Instit : Maintenant c’est à Nelly de faire le parcours…

Remarques générales – Ce qui caractérise la motricité c’est qu’elle est d’autant plus efficace, qu’elle est automatisée. La manière selon laquelle les enfants vivent un geste moteur est une espèce de continuité temporelle entre le moment du début et le moment de la fin. Pour découper la continuité de l’action il faut poser des mots et à partir du moment où on introduit des mots on introduit des perturbations dans l’enchaînement des mouvements. Le beau geste continu se transforme tout de suite en hésitation. Ce découpage ne peut être que langagier et ne peut être introduit que de l’extérieur, parce que celui qui agit n’a pas la représentation de la discontinuité. à partir du moment où on a introduit des mots, on a signalé à l’enfant des enchaînements moteurs qui ont chacun un début et une fin.
En découpant, on permet à l’enfant de maîtriser, de ‘modulariser’ chacune de ces unités motrices (Bruner). L’enfant essaie de devenir expert dans les différents gestes moteurs et c’est seulement ainsi que leur représentation se construit progressivement. On ne peut pas s’attendre à un passage direct de l’accompagnement verbal à la prise de parole. Entre les deux il faut le temps des actions répétées et commentées ; elles aboutiront à la construction de l’unité conceptuelle de chacun des gestes moteurs et à leur définition.

FÉNIS

Une rencontre avec les camarades de l’école élémentaire est organisée à l’intérieur d’un plus vaste projet de continuité.

17 avril - Au cours de cette rencontre, en grand groupe, une lecture a été proposée : c’était l’histoire de “ Puce ”, du recueil Valentine va à la bibliothèque. Pour permettre à tous les enfants de bien voir les images, un tableau lumineux a été utilisé. Les enfants ont démontré qu’ils s’amusaient aussi bien pendant la lecture que pendant le moment de dramatisation.

24 avril - L’histoire a été reprise en grand groupe : tandis qu’une institutrice tournait les pages, les enfants produisaient le texte. Ensuite, la classe a été partagée en deux groupes afin d’inventer deux conclusions différentes. Ils ont su faire voir qu’ils étaient en mesure de produire des phrases assez complètes. Voici les deux textes inventés.

Fin n°1
- Le chat a peur de Puce, il échappe derrière l’arbre.
- Puce iuc aller à la mer et Puce fait peur au poisson.
- Le poisson salta fuori de l’eau.
- Marie-Joséphine et Puce vont dans la forêt.
- L’éléphant est beaucoup grand.
- Marie-Joséphine et Puce ont peur de l’éléphant.
- Marie-Joséphine et Puce échappent de l’éléphant.
- Marie-Joséphine il pêche le poisson spada et prépare da manger pour Puce.
- Puce mange comme l’éléphant et devient grand et amis.

Fin n° 2
- Puce il est andé à l’école materne et maintenant c’est addormenté.
- Puce aller à la banque.
- Marie-Joséphine est andé à prendre Puce à l’école.
- Marie-Joséphine va dans le parc avec Puce qui est deventé petit.
- Le chat s’échappe pourquoi a peur di Puce.
- Puce petit c’est allé au supermarché avec Marie-Joséphine.
- Puce aller à la banque.
- Marie-Joséphine solletiqué a Puce dans la maison.
- Puce est en montagne et voit les pecores, un chien et un enfant.
- Puce regarde les lapins in montagne.
- Puce c’est petit, quand il descend de la montagne aller à la maison.
- Puce il est devené petit non fa più peur aux personnes.
- Puce il salle sur la montagne et puis il fait de tante caca.

Remarques – On peut constater que les enfants visent à faire des phrases complètes et pour ce faire ils utilisent les ressources linguistiques qu’ils ont, avec des mots en italien et même en patois. Ils font aussi des phrases plus articulées et ils s’inspirent mutuellement. Cela dévoile des compétences précises. Premièrement, ils sont capables de suivre, c’est-à-dire d’accompagner mentalement les copains qui parlent pour pouvoir donner le bon mot au bon moment, pour achever une phrase incomplète, ou bien pour différencier au maximum les possibilités de conclusion. Suivre veut dire écouter, faire la synthèse de ce qu’on entend et se mettre à penser en même temps. On ne sait pas si cette compréhension et cette synthèse sont faites intérieurement en Langue 1 ou en Langue 2 ; mais vraisemblablement une circulation entre les deux langues existe et elle est très rapide.
Elle dévoile également que ces enfants, pour leur âge, sont sur la bonne voie pour devenir de bons parleurs.