l'Ecole Valdôtaine

La riflessione e la ricerca del gruppo delle insegnanti valdostane coinvolte nel progetto Alice è proseguita anche nel corso del 2002 e si è ulteriormente affinata. Come già per i due dossier precedentemente pubblicati (L’École valdôtaine n. 50 e 55) sua caratteristica è l’intenzione di mettere in relazione gli elementi assunti dalla letteratura scientifica, con le attività organizzate in classe; meglio ancora di rivedere criticamente, con il supporto delle registrazioni audio e video, come in una sorta di moviola, i comportamenti agiti per verificarne la coerenza rispetto all’impianto metodologico predisposto e l’efficacia. Non solo condivisione di programmazione, di conduzione del lavoro, ma anche estrema disponibilità ad una rilettura critica, aperta e diffusibile dell’operato di e da parte di ogni componente dell’équipe didattica, in un atteggiamento libero e originale di sperimentazione.
Colpisce proprio questa lucidità, che porta a rivedere con spregiudicatezza il proprio operato lontano da ogni giudizio semplicistico, ciò che conta è indagare se gli interventi educativi, analizzati frase per frase, siano effettivamente i più opportuni. Lavorare per un triennio ad un progetto di ricerca-azione ha avuto, tra gli effetti indotti, quello di consentire alle insegnanti coinvolte di interiorizzare maggiormente gli elementi teorici alla base dell’ipotesi di lavoro, tanto da farne premesse naturali dell’intervento.
Trapela dalle sequenze trascritte come le educatrici si rappresentino le strategie linguistiche usate, scelgano la tipologia dell’interazione all’interno del loro fornitissimo kit di intervento (ripetere, rilanciare, riordinare, riformulare in L2, domandare, regolare, alternare in L1, anticipare, attendere in silenzio, incoraggiare…) e impostino l’azione. Poi, come si potrebbe pensare possibile solo nel mondo del calcio professionista (con ben altri guadagni!) rivedono au ralenti la sequenza, la smontano nelle sue componenti linguistiche, cognitive e relazionali e la ricompongono per affinare ulteriormente gli “schemi di gioco”.
Lavoro di squadra, quindi, e serio allenamento teorico per il pregevole risultato qui presentato, le cui linee di fondo risultano, inoltre, coerenti con le tematiche affrontate in questo numero de L’École valdôtaine: “le lingue come strumento per la costruzione dei saperi” e il “ruolo della lingua parlata nell’azione educativa”.
Parler avec l’enfant, l’aider à trouver les mots et les formulations pour apprendre à réfléchir sur ses actions et sur ses activités, petit à petit en L2 aussi, ecco un buon inizio di partita per ogni alunno delle nostre scuole.

Le projet Alice (Autonomie : un Laboratoire pour l’Innovation des Contextes Éducatifs) a connu une troisième année de travail, car une réflexion plus spécifique s’est rendue nécessaire pour mieux insérer la recherche dans la réalité du système scolaire valdôtain. Celle-ci avait déjà laissé entrevoir la place que la langue française peut occuper dans le parcours d’apprentissage du jeune élève ; il s’agissait donc d’approfondir cet aspect. La nouvelle expérience a pu démarrer au mois de mars 2002 et elle s’est conclue avec la fin de l’année scolaire.
Le principal objet d’approfondissement a été l’introduction de la langue française dans des stratégies méthodologiques proches de celles qui ont caractérisé le travail des deux années précédentes. Les principes de base ont été les suivants :
• concevoir les activités pédagogiques comme des projets ou des situations de résolution de problèmes ;
• viser la construction collective des connaissances à travers les échanges entre enfants ;
• favoriser chez les élèves la prise de conscience de leur activité mentale.
Ces principes méthodologiques ont été adoptés par les institutrices dès le début de l’année scolaire, avant même que cette troisième phase de la recherche ne s’organise, en démontrant ainsi une certaine maîtrise des compétences acquises. À la première séance, les enseignantes ont évoqué leur travail de la manière suivante, car elles avaient déjà entrepris des projets, peut-être moins importants que ceux des deux années précédentes, mais reposant sur les mêmes principes :
• réflexion collective pour organiser et planifier le projet ;
• attention portée sur le travail cognitif des élèves ;
• exploitation des différents apports pour le déroulement du projet ;
• adoption et utilisation des tableaux de récapitulation ;
• participation des enfants à l’évaluation de l’activité.

La question posée dès le début était de savoir si le fait de développer ces principes en français signifiait mettre sur pied un projet spécifique dans cette langue, ou plutôt l’utiliser dans le projet de la classe. En situation d’éducation bilingue, il ne s’agit pas de juxtaposer deux projets différents dans chacune des langues, mais de faire intervenir la Langue 2 dans le projet général que l’on veut planifier. L’orientation générale a donc été de faire avec le français le même travail que l’on fait avec la langue italienne. En fait, ayant déjà expérimenté que l’on peut profitablement utiliser la langue pour réfléchir, pour anticiper, pour s’organiser, pour faire le point, le bilan, etc., ayant déjà vérifié que le langage peut développer une fonction régulatrice de l’activité, car il organise tout le travail mental nécessaire à l’action, il s’agissait maintenant d’introduire la langue française pour avoir un autre moyen d’accompagner l’enfant dans l’élaboration de sa pensée.
Le choix s’est porté sur une même attitude méthodologique dans l’usage et dans l’exploitation des deux langues. Donc, comme pour tout travail développé en Langue 1, l’attention s’est portée sur trois niveaux d’intervention :
• commenter en français ce que fait l’élève ;
• paraphraser en français ce qu’il sait dire en italien à propos de son activité mentale ;
• solliciter l’enfant pour qu’il se lance à s’exprimer en français, et l’y aider.
Ces trois niveaux veulent démontrer que le français va être utilisé non seulement pour parler pendant que l’enfant travaille, mais pour parler de ce qu’il fait, de ses choix, des difficultés qui le bloquent, de ses progrès, de ses réalisations. Dans l’ensemble, il s’agit là d’un travail bilingue avec tout ce que cela implique de micro-alternance.

Premier niveau : commenter en français ce que fait l’élève
On sait que, pour qu’un enfant puisse petit à petit prendre conscience de ce qu’il fait, il faut qu’il y ait une voix extérieure pour lui commenter ses actions. En effet, le langage intérieur de chacun est un langage venu de l’extérieur. Déjà Vygotsky affirmait que “ la manière dont nous pensons est construite à partir de ce que les autres disent de ce que nous faisons et de la manière dont nous le faisons ”. Souvent, en classe, on dit aux élèves de réfléchir, et réfléchir signifie mettre en mot ce qu’on fait ; mais la réflexion est comme un miroir, l’image qu’elle concrétise est d’abord extérieure : ainsi les mots que les enfants vont se dire dans leur tête ce sont d’abord les autres qui les leur ont suggérés.
C’est seulement l’existence d’un langage intérieur qui va permettre à l’enfant de penser. Il s’agit d’une construction faite essentiellement à partir des apports intentionnels des adultes. En effet ces derniers peuvent avoir deux attitudes langagières ; si elles ne sont pas en opposition, en tout cas elles sont très différentes : ils peuvent parler à l’enfant, ils peuvent parler avec l’enfant. La première attitude consiste à parler pour lui dire des choses, pour donner des conseils, pour faire des énoncés, pour organiser la vie, en particulier pour régler son comportement. La deuxième attitude suppose que la parole serve à exprimer des choses pour les connaître, pour comparer des opinions différentes, pour se donner un objet de langage commun, pour mettre l’expérience en langage. Parler avec signifie parler ensemble de quelque chose, d’un même objet concret ou d’un même objet mental.

Deuxième niveau : paraphraser en français ce que l’élève sait dire en italien à propos de son activité mentale
Il est donc utile de prendre du temps et de ne pas hésiter à parler aux enfants de leur activité mentale. Ce niveau pourra se réaliser quand les élèves auront démontré qu’ils ont acquis la capacité de parler en Langue 1 de leur travail, de ce qu’ils sont en train de faire, de comment ils le font, d’en anticiper la conclusion, d’en juger le résultat. Il est nécessaire de s’appuyer sur ce qu’ils sont en train de développer en langue italienne pour le leur reformuler et le leur restituer en français. Il s’agit d’une reformulation qui n’est pas strictement une traduction. Elle peut ou ne pas l’être, mais en tout cas elle permet aux enfants d’entendre tout de suite, à propos du même objet, les deux langues. Une attitude efficace consiste donc à savoir saisir les moments durant lesquels les enfants sont capables de parler de ce qu’ils font en Langue 1 pour pouvoir introduire la Langue 2 comme un autre mode d’expression.

Troisième niveau : solliciter l’élève pour qu’il s’exprime en français et l’y aider
Ce niveau consiste à inviter l’enfant à essayer de dire en français ce qu’il est déjà capable de dire en italien à propos de son activité, en lui donnant tout l’appui nécessaire. L’apport de langue de la part de l’institutrice continue efficacement, mais elle s’appuie toujours plus sur ce que l’élève révèle de ses connaissances. Là on peut jouer sur les interlangues, sur le passage rapide d’une langue à l’autre ; et si l’enfant a recours à ce type d’alternance cela signifie qu’il est en mesure d’utiliser tout son répertoire linguistique pour ne pas tomber en panne d’énonciation. Il faut être conscient que cette micro-alternance n’est pas simplement une question d’embarras, mais qu’il s’agit là d’une stratégie cognitive pour pouvoir aller le plus loin possible dans son raisonnement. Il ne faut pas la craindre, il ne faut même pas la corriger tout de suite, car cela pourrait entraîner une interruption du suivi de la pensée de l’enfant ; il faut savoir plutôt mettre en évidence et valoriser tout ce qu’il a su dire en Langue 2 et l’aider à poursuivre. C’est là le meilleur aboutissement du travail pouvant être fait à l’école enfantine.
Ces trois types d’intervention seront d’autant plus efficaces que l’amorce et le développement de la discussion entre enfants seront facilités, afin de pouvoir s’appuyer sur la manière dont ils réagissent les uns par rapport aux autres. En effet, il est intéressant de les faire parler ensemble, et tout particulièrement quand on remarque qu’ils suivent des voies différentes dans leur travail. Ces observations permettent de composer des groupes de parole de grande efficacité, car on parle mieux de ce que l’on fait quand on a en face de soi quelqu’un qu’il faut convaincre. L’institutrice comprend toujours, les camarades beaucoup moins souvent.
Les institutrices ont bien explicité que dans leurs projets les objectifs visés étaient de même nature que ceux des activités développées habituellement. En effet, dans le déroulement des différentes expériences proposées, elles ont prévu clairement :
• des objectifs d’apprentissage ;
• des objectifs métacognitifs ;
• des objectifs langagiers (en essayant de franchir les trois niveaux précédemment illustrés, selon l’âge et les capacités des enfants).

Les objectifs d’apprentissage
Il est utile de rappeler brièvement ce que l’on entend par objectifs d’apprentissage. Pour qu’il y ait apprentissage, pour que les expériences choisies ou proposées, et qui peuvent être extrêmement riches, se transforment en apprentissage, il faut que l’on puisse identifier ce qu’on a appris. Et ce qu’on a appris ce n’est pas simplement ce qu’on a fait ; c’est ce qu’on sait de plus et de mieux par rapport à ce qu’on savait avant. Quand on connaît clairement quels sont les objectifs d’apprentissage à poursuivre, on sait mieux à quel moment intervenir, sur quoi mettre l’accent, ce qu’il va être important de définir, ce qu’on va fixer, ce qu’on va éventuellement évaluer. Conduire l’apprentissage ce n’est pas simplement conduire l’activité. La question que chaque instituteur doit se poser : “ qu’est-ce que je veux que mes élèves sachent à la fin de ce travail ou de ce projet ? ” aide à lier ce qu’on veut réaliser avec les connaissances, les idées ou les hypothèses qu’on avait avant. La définition de ces objectifs demande avant tout de tenir compte de l’état de savoir des élèves et l’évaluation de ce niveau de connaissances permet de déterminer les modifications à apporter. Le but de l’expérience se présente alors comme une connaissance à construire à travers un nouvel obstacle à franchir, un nouveau problème à résoudre. (voir aussi L’École Valdôtaine, n. 50, p. 24-25)

Les objectifs métacognitifs
Parmi les objectifs d’apprentissage, les objectifs métacognitifs constituent un aspect selon lequel une nouvelle acquisition se fixe chez l’élève à partir du moment où il prend conscience de ce qu’il fait. Déjà Piaget disait que tout apprentissage dépend de la prise de conscience.

En effet les apprentissages-incidents, ceux que l’on acquiert par hasard, peuvent avoir une certaine stabilité, mais en général ce ne sont pas des apprentissages aptes à être utilisés, transférés, généralisés. Dans la préparation du travail en classe, l’enseignant devrait toujours se poser la question de savoir comment favoriser la prise de conscience de la part des enfants sur ce qu’ils sont en train de faire ; et donc d’envisager le type d’organisation, d’anticipation, de réflexion, de récapitulation qu’ il va proposer dans le but de la favoriser au mieux. Il faut essayer de prévoir toute une série d’effets : la réaction des élèves, leurs comportements, leurs intérêts, leurs difficultés et pour ce faire il faut être conscient que la manière de se comporter dans une activité est liée aussi à l’usage de la langue : on n’entreprend pas la même activité, de la même façon quand elle se déroule dans l’une ou l’autre langue.
On n’utilise pas de la même façon ses compétences cognitives, on ne s’intéresse pas aux mêmes aspects de la tâche.

Un exemple pertinent pourra suffire. Quand une activité est présentée et proposée aux enfants en Langue 2, ils mettent plus de temps pour commencer. Cela veut dire que le travail de compréhension qu’ils mettent en route comporte plus d’opérations que celui qu’ils réalisent en Langue 1. Comment alors mettre à profit ce temps d’arrêt ? Avec leur comportement plus attentif et prudent, les petits démontrent qu’ils sont en train de faire un travail de réflexion plus complexe et c’est le bon moment pour les aider à le faire au mieux. Comprendre qu’il faut bien réfléchir avant de faire, cela est plus facile en langue seconde qu’en langue maternelle.
Les institutrices ont pu facilement observer que quand une tâche devient laborieuse, même les enfants plus grands, qui jusque là avaient essayé d’interagir en français, se mettent à parler en italien et ce passage est tout à fait naturel.
Parler en français à leur âge et avec les connaissances qu’ils possèdent occupe beaucoup de mémoire de travail et cela n’est possible que si la tâche ne pose pas trop de problèmes. Dès qu’il y a une complication, même s’il ne s’agit que d’une petite difficulté matérielle, cela vient occuper toute la mémoire de travail. Celle-ci est parfois limitée à tel point que le terme de surcharge cognitive a été inventé et quand cette situation se présente il est souhaitable de poursuivre la tâche principale et d’abandonner ce qui n’est pas l’essentiel (d’où la micro-alternance).
Il y a des situations au cours desquelles le fait d’assumer à la fois une tâche un peu compliquée et parler dans une langue autre que la langue maternelle se situe au-delà des possibilités de traitement de la mémoire, et c’est au fur et à mesure que la langue va s’automatiser que la mémoire est libérée.
Il est intéressant de réfléchir sur le problème de la sauvegarde en mémoire de la consigne, c’est-à-dire de savoir continuer à travailler en se réglant sur un énoncé gardé bien présent à l’esprit. Toute vraie consigne suppose une organisation mentale de la tâche ; il ne s’agit pas d’un ordre impliquant directement ce qu’il faut faire, mais cela représente plutôt un but à atteindre, selon un certain plan de travail. La condition de sa mémorisation est qu’elle soit proche de ce que l’élève peut se dire afin de passer de son énoncé aux détails de l’activité qu’on analyse, qu’on prévoit et qu’on prépare. Quand l’enfant est aidé à accomplir cette démarche, il dépasse la phase des tâtonnements et sa mémoire de travail est aidée à se transformer en plan de travail. Naturellement, le fait de suivre le plan élaboré comporte un effet de surcharge pour pratiquement tous les enfants jusqu’à 5 ans. Le rôle de l’enseignant est donc de relancer le travail par rapport au plan prévu. C’est en cela que consiste l’intervention métacognitive pour les enfants de cet âge là : c’est-à-dire une intervention qui permet à l’enfant d’entendre de l’extérieur les questions portant sur l’organisation de sa propre mémoire de travail, mémoire qu’il prendra de plus en plus en charge tout seul.

Les objectifs langagiers
Les objectifs langagiers sont strictement liés aux précédents ; une certaine compétence langagière dévoile une compétence cognitive et, vice-versa, toute compétence cognitive se manifeste à travers une compétence langagière. Les deux compétences se construisent donc en s’appuyant l’une sur l’autre. On a plutôt tendance à se représenter la compétence langagière comme étant la capacité de formuler des énoncés complets ; mais dans la vie de tous les jours, et surtout dans la vie d’une section de maternelle, ce qu’on appelle “ phrase ” est rarement un énoncé complet et elle est rarement produite par une seule personne. À l’âge de l’école enfantine, la compétence phrastique est plutôt une compétence d’interlocution et beaucoup moins une compétence de production complète. L’usage d’une Langue 2 est une situation très propice à cette forme de coopération ; les petits ont parfois du mal à aller jusqu’au bout de leur énonciation et les autres interprètent, complètent, anticipent, faisant ainsi une véritable expérience de communication (qu’on n’obtient pas quand ils parlent rigoureusement à tour de rôle). On se trouve là dans une situation vraiment vygotskyenne : on arrive à faire à plusieurs ce qu’on n’arrive pas à faire tout seul.

La conjonction de ces trois objectifs
La Langue 2 donne une grande contribution au développement cognitif de l’apprenant. L’âge de l’école maternelle est l’âge où l’approche des concepts commence presque naturellement, car l’enfant commence à faire la différence entre ce qu’il voit, ce qu’il pense, ce qu’il ressent et les caractéristiques générales des objets, des situations, des événements. Cela se développe surtout à travers un essai spontané d’activités langagières qui est en effet un essai de définition. Entre quatre ans et demi et six ans, les enfants essaient de formuler le sens commun et partagé des mots, et ces tentatives sont à exploiter au mieux, en Langue 1 bien sûr, mais aussi en Langue 2. Chaque fois que dans une activité de projet on aboutit à un énoncé définitionnel, il est intéressant de le faire dans les deux langues. Le fait de pouvoir définir quelque chose avec des codes différents contribue fortement à fixer les concepts car ces derniers ne dépendent pas de la manière dont ils sont dits mais ce sont des idées générales pouvant être explicitées de manière différentes selon les langues pratiquées. Cela contribue à détacher le concept des mots les plus familiers, et il se transforme plus facilement en une idée générale caractérisée par des traits définitionnels. Bien définir ce qu’on a fait ou ce qu’on est en train de faire est donc très intéressant pour le développement cognitif et pas seulement pour le développement de la langue : ces allers et retours entre les différentes façons de s’exprimer facilitent l’acquisition des concepts en tant qu’outils de pensée et pas simplement comme des mots. Naturellement, il est plus facile d’aboutir à des énoncés définitionnels sur des objets ou sur des situations qui ont été travaillés ensemble, sur une expérience partagée par tout le monde, que sur des expériences personnelles pouvant être très différentes d’un enfant à l’autre.
Ce travail de définition facilite l’élaboration conceptuelle et nous amène à redéfinir la signification de compétence linguistique à l’âge de 5-6-7 ans ; l’apprentissage bilingue ne signifie pas simplement se familiariser avec un minimum de structures syntaxiques et de lexique. La compétence des enfants, quand ils sont capables de se servir de deux langues pour élaborer leur pensée, ne se traduira pas dans la performance de formuler des énoncés parfaits ; elle se traduira dans le fait de pouvoir utiliser aussi la deuxième langue comme un outil de travail, comme un outil pour apprendre. Le problème important est celui de savoir reconnaître des compétences qui ne se traduisent pas seulement au niveau de la production, de savoir les évaluer au fur et à mesure que les activités didactiques avancent et surtout au moment du passage des enfants d’un niveau d’école à un autre : savoir les reconnaître pour pouvoir les utiliser et les améliorer.
Voici quelques extraits des documents pédagogiques élaborés par les institutrices et des exemples d’échanges en Langue 2 au cours des activités. Ces échanges sont brièvement commentés et analysés.

Rita Decime
Inspectrice technique à la retraite.
Au cours de sa carrière elle a été Institutrice à l’école élémentaire, Directrice didactique de l’école maternelle, Inspectrice technique et Surintendante des Ecoles. Elle a collaboré à la création de la méthode “Valentine et les autres” et à la “Recherche sur l’école maternelle bilingue en Vallée d’Aoste”. Elle a publié des articles, notamment dans les revues: Lidil, Enfance, Le français dans le monde, Éducation et sociétés plurilingues.