La planification du travail: nouveaux enjeux

Dans l’école d’aujourd’hui, le déplacement des responsabilités exige, de la part des enseignants, de déployer de nouvelles compétences afin d’accomplir un travail de planification de plus en plus complexe. L’activité dans les classes est une pratique qui nécessite d’être projetée, organisée et planifiée à l’avance, mais elle doit tout de même tenir compte de la diversité des élèves et des situations pédagogiques qui obligent à des ajustements opérés dans l'urgence.

Le métier d'enseignant est un métier complexe.
La diversité des élèves et des situations pédagogiques obligent souvent le maître à des ajustements opérés dans l'urgence (Perrenoud, 1996). Mais la pratique n'est pas limitée au “ feu de l'action ”. Elle est aussi pensée a priori et a posteriori, elle est projetée, organisée, planifiée. L'espace de la classe et de l'école est aménagé.
Le temps court (journée, semaine) et le temps long (année, cycle) sont ponctués, rythmés, structurés. L’enseignant qui va agir projette son action, mais aussi les réactions des élèves auxquelles il devra à son tour réagir. Il dessine des plans plus ou moins détaillés qui lui serviront de repères pour entamer le travail et pour l’ajuster en cours de route.
Ce travail s’effectue partiellement en présence des élèves, au gré des événements qui entraînent des décisions ponctuelles. Mais il s’étend en aval et en amont de la pratique in vivo. Sur son vélo, dans le métro, sous sa douche, à son bureau, devant son ordinateur, à table, durant ses soirées, ses week-ends et ses vacances, l’instituteur exerce (aussi) son métier, il mobilise (aussi) des compétences, il organise et il planifie (aussi) les apprentissages de ses élèves.
On sait bien que l’institution scolaire a sa part dans ce travail de planification, et qu’elle édite des programmes, des plans d’études, des moyens d’enseignement, des dispositions réglementaires et des consignes d’évaluation qui structurent une bonne partie du curriculum. Mais on sait aussi que les enseignants ont ou prennent des libertés, et qu’ils ne font pas tous le même usage des ressources et des contraintes institutionnelles. C’est parce que cette marge de manœuvre a toujours existé, et que les innovations curriculaires postulent des enseignants créatifs (Weiss, 1997, 1999) que la question se pose plus que jamais : comment les maîtres et les maîtresses assument-ils l’interface entre le curriculum qui leur est formellement prescrit, et le curriculum dans lequel ils inscrivent réellement leurs élèves (Perrenoud, 1994) ? Comment s’y prennent-ils pour organiser et planifier le travail des élèves et, en même temps, leur propre travail ?
L’organisation et la planification du travail scolaire ne sont pas des problèmes nouveaux. Ce qui est nouveau, c’est la division du travail d’organisation et du travail de planification. Nous jugeons que les enseignants doivent, de plus en plus et de mieux en mieux,
supporter des charges et résoudre des dilemmes jadis assumés par l’institution. Nous pensons que cette nouvelle répartition débouche sur de nouveaux enjeux, enjeux pédagogiques mais aussi scientifiques. Nous estimons en effet que le déplacement des responsabilités exige, de la part des enseignants, un travail de planification de plus en plus complexe, et nous pensons que ce travail, avant d’être prescrit, mérite d’être mieux connu. Comment, à l’articulation du curriculum formel et du curriculum réel, les enseignants s’approprient-ils les intentions programmatiques avant de les incarner en situation ? Quel travail effectuent-ils ? Comment pensent-ils et comment décident-ils ? Quelles ressources et quels outils utilisent-ils ? Quelles compétences mobilisent-ils ? Il y a là des questions qui s’inscrivent dans un domaine de recherche à développer : l’étude du travail et de la pensée professionnelle des enseignants (Tardif & Lessard, 1999 ; Perrenoud, 2001a).

PRÉOCCUPATION DE BAS ÉTAGE OU COMPÉTENCE DE HAUT NIVEAU ?

Quelles que soient ses facultés d'improvisation, l'enseignant doit effectuer des choix en matière d'organisation de l’espace et du temps scolaires. Ces choix ne sont pas anodins : ils sont tributaires de contraintes institutionnelles, mais ils sont aussi solidaires d'une conception personnelle de l'apprentissage, du savoir, de la transposition didactique, de l'ordre, du pouvoir, etc. Ils ont donc un impact considérable sur le climat de la classe, la dynamique des interactions, la participation des élèves, leur mobilisation dans les activités. À ce titre, ils sont en lien direct avec deux des soucis majeurs des (jeunes) enseignants : la “ discipline ” et la "motivation" du groupe-classe. […]

Du côté de la recherche : boîte noire ou boîte de Pandore ?

La recherche n’ignore évidemment pas l’existence des programmes scolaires. La sociologie du curriculum et la didactique ont contribué à la compréhension et à la conceptualisation des processus de transposition et de scolarisation des savoirs et des pratiques. Et elles ont souligné l’importance de l’enseignant dans la chaîne menant des intentions de l’institution (curriculum formel) aux apprentissages des élèves (curriculum réel). Mais si l’on admet que le maître joue un rôle essentiel dans la chaîne, sa part de travail reste encore à explorer. Ses manières de faire et ses manières de penser sont au fond d’une boîte noire à peine entrouverte. Comment l’expliquer ? Nous pouvons avancer quatre hypothèses au moins.
Disons pour commencer que la rigidité des anciens programmes scolaires et certaines dérives technicistes de la pédagogie par objectifs ont peut-être transformé l’organisation et la planification pédagogiques en objets tabous, en pratiques douteuses, presque honteuses. Dans l’un des rares textes de synthèse disponibles, Marguerite Altet (1993) s’inspire
de Tochon (1989) pour se demander s’il n’est pas paradoxal
de prévoir et de planifier une situation pédagogique. L’interaction didactique impliquant l’imprévu et l’adaptation permanente aux événements, comment pourrait-on l’anticiper sans la dénaturer ? La magie de la rencontre, du bricolage et de l’invention didactiques s’accommoderait fort mal d’une structuration initiale forcément austère, préférant l’ordre à la créativité, la sécurité à la liberté, l’enfermement à l’ouverture. La pente menant du travail anticipé au travail figé étant décidément trop raide, le principe de précaution commanderait une seule stratégie : l’improvisation. Fixer des étapes qui s’enchaînent les unes aux autres, ce serait prendre le risque d’aligner les leçons et les activités comme des noix sur un bâton, et subordonner la logique de l’apprentissage à celle de l’enseignement. Comment ne pas avoir mauvaise conscience au moment où la pédagogie différenciée propose de mettre les élèves “ au centre ” ? […]

Du côté de la formation : l’objet de tous et de personne

Pour l’enseignant généraliste, la planification est un enjeu pédagogique : elle se situe à l’intersection des approches disciplinaires (enseignement du français, des mathématiques, de l’histoire, de la musique, etc.) et transversales (gestion de la classe, discipline, évaluation, etc.). Chacune des disciplines scolaires possède certes sa propre logique et ses propres contraintes (entrée didactique). Mais l’enseignant primaire doit les faire cohabiter, ou même les associer, dans une gestion de classe à visée inter-, pluri- ou transdisciplinaire (entrée transversale). Or, comme souvent, appartenir à tout le monde, c’est n’appartenir à personne.
Lorsque le curriculum de formation opère une franche dichotomie entre approches transversales et approches didactiques, il court le risque de laisser la problématique de la planification dans une espèce de “ zone tampon ” ne relevant d’aucune juridiction. La planification devient alors le parent pauvre de la formation. […].

LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE A UNE HISTOIRE

Remonter dans le temps de la transmission culturelle permet de constater que les problèmes liés à la transposition didactique sont nés du souci d’alléger des savoirs jugés trop “ gros ” pour être transmis (Chevallard, 1986, p. 33). Tant que le contenu de l'enseignement a été présenté aux apprenants dans sa globalité, sans être calibré, l'organisation du travail et la planification de la transmission ont été réduits au minimum. […]
Voyons comment nous sommes passés, au cours des dernières décennies, d’une logique à une autre. Et faisons, pour cela, un détour par la décolonisation.

Une étude de cas : “ Leuk-le-lièvre ”

Lorsqu’il veut promouvoir et faciliter l’enseignement du français dans les écoles d’Afrique noire, Léopold Sédar Senghor élabore un manuel en même temps qu’une méthode (Senghor & Sadji, 1953). C’est-à-dire qu’il fond dans un seul ouvrage, simple à manipuler, à produire et à diffuser, les activités destinées aux élèves et les recommandations didactiques utiles au maître. “ La belle histoire de Leuk-le-lièvre ” n’est pas un simple récit, mais un “ cours élémentaire ” de langue française, un feuilleton littéraire servant de support et de prétexte à une succession d’exercices de lecture, d’élocution, de vocabulaire, d’orthographe, de grammaire, de conjugaison.
L’outil pédagogique est livré, d’une certaine façon, “ clés en main ”. Il est composé de 84 textes de lecture qui sont autant d’épisodes des aventures de Leuk-le-lièvre. Dans la préface qui lui est destinée, l’enseignant apprend que chacun des épisodes, présenté sur une double page, doit servir pour deux journées de classe, soit quatre séances de lecture. Ces
“ séquences didactiques ” (si l’on admet l’anachronisme) doivent respecter un canevas récurrent. La première journée est consacrée à l’entraînement de la prononciation et à la découverte du texte. La seconde à une relecture dite courante et à des exercices oraux ou écrits. Tous les huit jours, le chapitre se termine par une récitation qui permet d’évaluer l’écriture en même temps que l’orthographe des élèves. […]

Transposition et scolarisation des savoirs

À sa façon, “ Leuk-le-lièvre ” réalise à lui seul la triple ambition de Comenius. Dans son esquisse d’une “ école pansophique ”, une école de sagesse où l’on cesserait de jouer à la culture pour s’occuper des choses essentielles à la vie humaine, le philosophe morave ne se contente pas de disserter sur l’éducation telle qu’elle est et telle qu’elle pourrait être. Il propose un modèle pédagogique et une organisation scolaire qui doivent s’appuyer, de manière cohérente, sur trois moyens complémentaires : premièrement, des livres élémentaires, accessibles au plus grand nombre et facilitant l’accès aux livres d’hommes et aux livres divins ; deuxièmement, des guides compétents, des savants capables d’allumer les lumières de la connaissance ; troisièmement, une méthode universelle, facile et agréable, conçue et mise en œuvre de manière absolument claire, levant un à un les obstacles posés en travers de l’apprentissage.
C’est cette dernière intention qui fonde, pour l’essentiel, le projet pédagogique développé dans la “ Grande Didactique ” : organiser les savoirs humains de façon tellement logique et harmonieuse que leur appropriation par les élèves devient une simple formalité. On pourrait sourire, à une époque où les chercheurs et les enseignants privilégient les objectifs-obstacles, la résolution de problèmes et les conflits sociocognitifs, d’une utopie éducative qui prétendait épargner tout tâtonnement aussi bien au maître qu’à l’élève. Ce serait sous-estimer le caractère novateur, voire iconoclaste, d’une pensée orientée, un siècle avant les Lumières, vers ce qu’on appellerait aujourd’hui la démocratisation des études. Ce serait surtout ignorer deux phénomènes qui traversent les pratiques contemporaines :

Lorsqu’elle se saisit d’un savoir ou d’une pratique sociale, l’institution scolaire lui fait subir une série de transformations dont Comenius eut l’intuition, et dont le manuel de Senghor fournit un archétype. Un savoir ou une pratique enseignables sont, dans nos écoles en tout cas, un savoir ou une pratique dûment transposés. Ce qui signifie qu’ils sont à la fois : découpés dans un continuum de savoirs et de pratiques ; détachés des personnes et des groupes humains qui les produisent et les incarnent ; (ré)organisés de manière à faciliter leur transmission aux élèves.
Ce triple processus de désyncrétisation (par délimitation d’un champ particulier), de dépersonnalisation (par objectivation du savoir) et de programmation (par découpage et mise en texte) est caractéristique de la tradition scolaire de standardisation, de disciplinarisation, bref de bureaucratisation ou de scolarisation des savoirs (Verret, 1975, p. 146-147 ; Bain, 1994).
La logique bureaucratique n’est pas propre à la transposition didactique. Pour être exact, il faut plutôt inverser le raisonnement, et rapporter la problématique du traitement et de la transmission des savoirs au projet et au fonctionnement de l’ensemble du système scolaire. Si l’école a adopté mais aussi revendiqué une rationalité bureaucratique, c’est au nom de l’efficacité, mais aussi de la justice et de l’impartialité démocratiques. […]
En matière d’organisation et de diffusion des savoirs, les conceptions de l’apprentissage venaient en renfort de cet ordre républicain. Les connaissances utiles à tous devaient être identifiées puis organisées par des experts (savants et/ou inspecteurs des écoles), introduites dans des programmes d’études et des manuels scolaires, puis diffusées dans chaque école afin d’être enseignées. Les savoirs étant présentés unité par unité, pièce par pièce, ils pouvaient se transmettre l’un après l’autre, d’abord des autorités aux maîtres, puis des maîtres aux élèves. Au bout de la chaîne, des épreuves standardisées permettaient d’évaluer et de certifier les apprentissages de chaque élève.

La mécanique de l’enseignement : pédagogie et technologies

La chaîne qui va du savoir savant (ou de la pratique sociale) au savoir (ou à la pratique) finalement appris par l’élève comporte trois maillons principaux. Premièrement, la transposition du savoir savant au savoir à enseigner, c’est-à-dire l’élaboration, le plus souvent par des experts, de prescriptions curriculaires : plans d’études, programmes, outils méthodologiques.
Deuxièmement, la transposition du savoir à enseigner au savoir effectivement enseigné par le maître, dans la pratique quotidienne. Troisièmement, le passage de ce qui est enseigné à ce qui est appris, des initiatives du maître à l’expérience des élèves.
Dans le modèle bureaucratique, le premier chaînon prend le pas sur les deux autres. C’est d’abord parce que le passage du savoir enseigné au savoir appris (troisième chaînon) paraît peu problématique que les prérogatives du maître (deuxième chaînon) sont réduites au strict minimum. Puisque les élèves apprendront d’autant mieux qu’on leur présentera les savoirs de façon claire et cohérente, on fait porter l'essentiel de l’effort sur l’élaboration, au sommet de la pyramide, de programmes et de directives aisément assimilables et exécutables par les instituteurs.
Le curriculum prescrit par les autorités est un curriculum formel qui s’assume comme tel. Ce modèle de transmission ne nie pas que les maîtres, lorsqu’ils enseignent, interprètent et transforment l’intention institutionnelle. Autrement dit, il ne nie pas qu’un écart puisse exister entre le curriculum formalisé et le curriculum réalisé (Perrenoud, 1994). Mais ce constat induit une stratégie qui a sa logique : tout faire pour réduire cet écart.
Conséquence : le second chaînon, celui qui permet l’incarnation du projet scolaire dans les gestes de l’enseignant, le passage des intentions aux actes, est placé, tant que faire se peut, sous surveillance administrative. Le passage du curriculum formel au curriculum réel est, d’une certaine manière, lui aussi formalisé, standardisé, bureaucratisé. Espace et temps de formation sont minutieusement structurés. L’espace est organisé de manière à faciliter les regroupements et les déplacements (classes, pupitres, couloirs), à distinguer les élèves par leur âge et par leur sexe (degrés, locaux et préaux pour filles et garçons), à les hiérarchiser en fonction de leurs résultats scolaires (bancs d’honneur ou d’infamie), à instituer l’autorité du maître (estrade et férule).
Cette organisation de l'espace permet aussi le quadrillage du temps. Chaque discipline occupe une alvéole dans la répartition quotidienne ou hebdomadaire, et sitôt qu'un plan d'éducation dépasse le niveau des principes et des programmes généraux, il s'exprime dans un horaire (Starobinski, 1983, p. 107 ; Foucault, 1975).
On pourrait citer beaucoup d’exemples mais la logique générale reste la même. Au moment où elle invente l’enseignement de masse, l’école institue des formes de travail qui répondent aux besoins de l’époque, et qui vont perdurer. Elle développe ce qu’on peut appeler une “technologie” dont le ministère est le concepteur, et dont les enseignants sont les utilisateurs. Comme l’a montré l’exemple de Leuk-le-lièvre, cette technologie est d’un usage assez simple, facile à produire et à diffuser. Elle est composée de quelques instruments qui n’ont pas disparu des écoles, mais qui se sont aujourd’hui diversifiés et complexifiés :

Cette technologie est à l’image de l’orgue de barbarie (Maulini, 2000). Chaque cellule de la grille-horaire dessine une boîte qui produit le texte du savoir lorsqu’on y tourne les pages du manuel, tout comme l’orgue produit sa musique au passage du carton perforé. Le principe organisateur, c’est la grille-horaire qui découpe le temps. Le principe planificateur, c’est le manuel (et ses instructions) qui déroule “ mécaniquement ” la discipline à l’intérieur de chacun des compartiments. Le maître est à la fois le tourneur de manivelle et l’instrument qui émet et qui amplifie le son. Et il peut jouer sa partition sans connaître ni la musique, ni la mécanique.
Il serait injuste de réduire les pratiques anciennes à un triptyque aussi sommaire. Le travail d’enseignement ne s’est jamais résumé à la lecture du manuel, et il s’est développé en s’appuyant à la fois sur des instruments et sur les personnes qui en faisaient usage. Mais ce qu’il faut aussi dire, c’est que ce développement a modifié les équilibres, et que l’expertise qui s’incarnait dans des grilles, des manuels et des instructions imposées par l’autorité, est de plus en plus souvent déléguée – au moins en principe – aux enseignants eux-mêmes. En principe, et dans la plupart des cas, évidemment. Car dès que l’écart se creuse entre les ambitions de l’institution et les compétences des enseignants, on le comble logiquement à l’aide des technologies d’antan. […]

LA PLANIFICATION REDISTRIBUÉE

Il y a des nostalgiques de Leuk-le-lièvre. Une institution verticale et homogène, un socle bien identifié de savoirs fondamentaux, le même livre et la même méthode pour tous, l’ascèse de la répétition et de l’exercice : c’est tout un monde, une culture, une conception de la raison et de la justice qui s’incarnent dans cette technologie pédagogique. Mais le monde a changé, et l’école avec lui. Le paradoxe, c’est que Leuk-le-lièvre est à la fois responsable et victime de ce changement. Le savoir s’élargit, les publics se diversifient, l’école se complexifie. C’est aux technologies d’hier que nous devons nos connaissances et nos ambitions d’aujourd’hui. Mais c’est avec les technologies d’aujourd’hui que se préparent l’école et le monde de demain.
La réorganisation du travail scolaire est explosive, parce qu'elle touche à l’identité professionnelle des enseignants, et à toute l’histoire de l’institution. On sait qu’il est “ pédagogiquement correct ”, actuellement, de “ faire interagir les élèves ”, de “ décloisonner ” et de “ coopérer ” entre collègues. Mais si ces changements sont d’abord des signes extérieurs de respectabilité, et s’ils ne puisent pas leur signification dans la construction raisonnée d’une école plus juste et plus efficace, ils seront vite rangés au rayon des utopies d’un jour dont nous revenons avant même d’y être allés.
Il est important, pour éviter ces confusions, de distinguer clairement les enjeux. Nous aimerions le faire rapidement, en rappelant d’abord pourquoi et comment certains “ désordres ” peuvent expliquer des tentatives de réorganisation, et comment ces tentatives renvoient, non pas à un démembrement hasardeux de l’institution, mais à une évolution profonde et significative du métier d’enseignant. Nous montrerons ensuite que les structures scolaires observables ne sont que la pointe de l’iceberg, et que c’est dans la pensée et les pratiques
des maîtres que s’organise et se planifie d’abord l’école de demain. Et nous terminerons en identifiant quelques enjeux importants de cette pensée et de cette pratique de la planification : signification et transmission des savoirs, professionnalisation et formation des enseignants, développement de l’organisation.

Désordres et réorganisation dans l’institution

Les mouvements pédagogiques et les travaux de recherche en éducation ont questionné tour à tour les structures, les programmes, les méthodes, les pratiques des enseignants. Ils ont forcément butté, à un moment ou à un autre, sur l’organisation du travail à l’école, et par l’école. Lutter contre l’échec scolaire, aujourd’hui, c’est non seulement imaginer de nouvelles stratégies didactiques, mais c’est aussi penser et repenser les fondamentaux de la “ forme scolaire ” (Vincent, Lahire & Thin, 1994 ; Monjo, 1998 ; Vincent, 1999). Dans un texte récent consacré aux espaces-temps de formation, Perrenoud (2001b) analyse ce qu’il appelle les limites de l’organisation tayloriste du travail scolaire.
De Leuk-le-lièvre à aujourd’hui, beaucoup de choses ont changé ou, plus exactement, pourraient changer. Lorsque Perrenoud propose six axes de transformation, c’est moins pour dresser un constat que pour dessiner des perspectives émergentes qui supposent évidemment une tension entre tradition et innovation :

Nous avons déjà évoqué certains de ces enjeux au début du texte. On peut affirmer que le travail de planification renvoie d’une manière ou d’une autre à chacun d’eux, et que le maître est sans doute davantage sollicité sur la droite que sur la gauche de chaque axe. Face au “ désordre ”, l’école se réorganise, et en se réorganisant, elle attribue aux enseignants une bonne partie du travail d’organisation.
Prenons l'axe 1 pour exemple : le passage des programmes aux objectifs d’apprentissage. Les savoirs et les compétences sont organisés en réseaux et en cercles concentriques qui doivent éviter leur fragmentation, ce qui modifie le statut des disciplines scolaires, mais surtout l’organisation du travail, de l’enseignement et de l’apprentissage dans les disciplines elles-mêmes. Là où il fallait “ faire le programme ”, il faut aujourd’hui “ atteindre l’objectif ”, ce qui pose deux questions nouvelles :

Le but est unique, mais les chemins sont multiples, et personne ne dit vraiment à l’enseignant par où il doit passer avec ses élèves. […]
On pourrait prolonger la démonstration sur les six axes, mais s’arrêter ici suffit pour insister sur le point crucial. Les transformations de l’organisation et de la planification du travail renvoient à deux enjeux complémentaires mais qui doivent être distingués : la collectivisation du travail d’une part ; ce travail lui-même d’autre part.
L’organisation des cycles et des établissements exige de nouvelles collaborations entre enseignants, ce qui fait un problème en soi (Perrenoud, 1997 ; Groupe de pilotage de la rénovation, 1999 ; Gather Thurler, 2000 ; Tardif, 2000).
Mais ce qui change également, c’est, “ à collaboration constante ”, la nature et la difficulté du travail exigé. C’est ce travail, plus ou moins redistribué, qui va désormais nous intéresser.

Structures objectives, structures subjectives et travail enseignant

On peut lire chacun des six axes proposés par Perrenoud sur au moins deux plans : celui de la classe (et du maître), et celui de l’établissement (et de l’équipe enseignante). Si le troisième axe interroge l’existence de la classe elle-même, c’est parce que les établissements scolaires qui veulent lutter contre l’échec scolaire finissent toujours par tenter des regroupements nouveaux qui permettront de faciliter ou d’intensifier un travail particulier. Mais il faut bien admettre, d’abord que la classe résiste (Tardif & Lessard, 2000 ; Meirieu, 2001), ensuite que la distinction classe-établissement est elle-même relative.
Une école de montagne regroupant une quinzaine d’enfants peut être placée sous la conduite d’un seul enseignant, et se présenter sous la forme d’un “ groupe-classe ” réuni dans un “ local-classe ”, mais elle s’organisera différemment suivant la manière dont le maître répond aux questions posées par Perrenoud. Considérer certains sous-groupes d’une “ classe à degrés multiples ” (les “ petits ”, les “ grands ”, les “ 3e primaire ”, etc.) comme des groupes homogènes et immuables, voilà une façon de conserver, dans un micro-espace, les standards de la taylorisation. Dans ce cas, l’enseignant travaille bien dans une seule classe, mais il en a plusieurs en tête. Et pour chacune d’elles, un programme, une grille horaire et des activités différenciés.
Reproduire, ad privatim, une division des cohortes, des espaces et du temps dont d’autres enseignants se dépêchent de s’affranchir, est-ce s’organiser intelligemment ou se contraindre inutilement ? Peu importe la réponse. Ce que confirme la question, c’est que l’enjeu se situe non seulement dans les structures “ objectives ” de l’institution, mais aussi, et peut-être avant tout, dans les structures “ subjectives ” de notre habitus. Le programme, le degré, la classe, la grille horaire, la discipline, l’exercice : ce n’est pas par accident que ce quadrillage s’est imprimé dans nos esprits. Il était fait pour cela. On connaît donc la boucle, et la difficulté d’en sortir : comment (re)penser l’organisation et la planification du travail scolaire, alors que c’est à l’école, et dans les formes de l’école, que nous avons appris à travailler et à penser ?
Qu’il soit seul à la montagne, ou engagé dans la gestion collective d’un cycle, le maître est toujours face aux mêmes dilemmes. Comment découper et aménager les espaces ? Comment structurer le temps long et le temps court ? Comment alterner et comment articuler les disciplines entre elles ? Comment planifier l’enseignement, les activités, les apprentissages ? Et d’ailleurs, que faut-il planifier ? Des séquences didactiques ? Des activités pédagogiques ? Des objectifs d’apprentissage ? Un peu de tout, dans l’un de ces mélanges œcuméniques dont on fait les bonnes soupes ?
On voit bien que Leuk-le-lièvre répondait à toutes ces questions, ou qu’il évitait simplement qu’elles se posent. Mais on voit aussi que ces enjeux concernent désormais tous les enseignants, parce qu’ils revendiquent la liberté de s’en saisir (hypothèse optimiste), et/ou parce que l’institution veut s’en défaire, et qu’elle leur en délègue habilement la responsabilité (hypothèse cynique). […]

De la technologie à l’ingénierie : (re)distribution des compétences

Son statut n’est pas forcément très clair, mais la planification du travail scolaire a fait et fait encore l’objet d’un transfert de compétences. On peut considérer Leuk-le-lièvre comme l’archétype d’une technologie pédagogique conçue et élaborée par des spécialistes, et diffusée ensuite auprès des maîtres pour qu’ils en fassent bon usage. On pourrait dire que cette technologie a évolué, mais il serait plus correct de dire qu’elle cède progressivement la place à une ingénierie du travail scolaire dont les enseignants sont, individuellement ou collectivement, les maîtres d’œuvre. L’enseignant créatif que postulent les nouveaux programmes scolaires (Weiss), c’est un enseignant suffisamment ingénieux pour construire, dans un contexte donné, une organisation et une planification qui peuvent certes s’appuyer sur des outils et des technologies produits par d’autres, mais qui ne peuvent pas s’y réduire.
Enseigner, aujourd’hui, ce n’est pas “ faire ” devant les élèves ce que d’autres ont décidé que nous ferions, c’est mobiliser des ressources de différentes provenances pour créer les conditions (Meirieu, 1996, p. 69) favorables aux apprentissages.
Ces conditions relèvent évidemment de l’interaction maître-élève, des techniques didactiques et des ruses pédagogiques qui sont “ mises en pratique ” dans l’instant. Mais elles relèvent aussi d’une organisation plus ou moins permanente et d’une planification plus ou moins systématique des activités d’enseignement-apprentissage. Ce travail est, de plus en plus, celui des maîtres eux-mêmes, et s’il est “ bricolé ” comme le sont toutes les pratiques pédagogiques, il peut l’être de façon plus ou moins raisonnée. Dans ce domaine comme dans d’autres, les gestes, les techniques, les instruments, la pensée professionnelle des enseignants peuvent se perfectionner s’ils sont travaillés de manière réflexive, dans l’articulation théorie-pratique. Mais ils ne seront travaillés de cette façon que si les chercheurs et les professionnels eux-mêmes considèrent qu’il y a, dans ce domaine, quelque chose à comprendre et à théoriser :
“ Il manque à l’école un investissement collectif et une recherche de grande amplitude sur l’ingénierie de formation et la construction curriculaire. Les efforts sont investis massivement dans les didactiques ou la lutte contre la violence, plutôt que dans la conception du travail enseignant. Insistons-y, une ingénierie ne se limite pas à un habile bricolage, elle mobilise des savoirs de référence, des principes de base, souvent des technologies ” . (Perrenoud, 2001b)
Mettre le cap sur des compétences et des connaissances noyaux, connaître quelques repères et quelques balises intermédiaires, naviguer à vue et corriger la trajectoire au gré
des besoins, évaluer et différencier les interventions en fonction des apprentissages des élèves (CIIP, 2000) : tel est aujourd’hui, à en croire les textes officiels, le métier nouveau
du navigateur enseignant. On peut dire que la barre est
placée très haut, et qu’elle ressemble parfois à une épée
de Damoclès.
Première menace, et premier enjeu : les apprentissages des élèves. Comment s’assurer que les nouvelles conditions-cadres déboucheront sur des pratiques locales plus souples, plus interactives, plus significatives et, en fin de compte, profitables pour la majorité des élèves, à commencer par ceux qui ne marchaient pas automatiquement sur les traces de Leuk-le-lièvre ?
Deuxième enjeu : le travail des maîtres. Comment soutenir et stimuler les professionnels dans leur travail d’organisation et de planification, sans les “ rendre fous ” par des injonctions paradoxales (“ soyez créatifs ”), ni les exposer à la précarité et à l’angoisse de l’innovation décrétée (“ vous êtes compétents ”).
Troisième enjeu : le développement de l’école. Comment penser la division du travail entre les enseignants et tous ceux qui leur veulent du bien ? Comment assumer l’ambivalence qui nous fait réclamer, les jours pairs, davantage de liberté pour organiser notre travail “ au mieux ” (Vellas, 2001), et les jours impairs, davantage de consignes et de marches à suivre pour ne pas réinventer la roue, et ne pas nous exposer inutilement aux critiques des parents ?
Réorganisation du savoir, du temps, de l'espace et des groupes ; planification des activités et des modalités de contrôle ; partage des tâches entre adultes, et entre adultes et enfants : tout pourrait se revoir. La taylorisation du travail touche à ses limites, ce qui provoque des conflits de pouvoir et des besoins de reconnaissance nouveaux. Membres de la direction, inspecteurs, formateurs, enseignants de toutes catégories, élèves et parents, intervenants divers, spécialistes, chacun comprend que son travail est ou va être repensé, remis en cause et le plus souvent, sans savoir quelle forme il va prendre. Les points de repère disparaissent, et les nouveaux sont à construire. Cet entre-deux provoque un climat d'incertitude dont les enseignants se plaignent parfois, mais dont ils peuvent aussi tirer profit. […]

Les enseignants contraints d’innover

Le transfert de compétences entre la noosphère et les enseignants semble irréversible, et il rompt avec les traditions bien installées qui donnaient son assise à l’école, et qui l’ont peut-être aidée à “ digérer ” des réformes qui ont tout modifié, hormis l’essentiel. Mais aujourd’hui, ce n’est plus la décoration intérieure qui est en cause. Ce que les enseignants sont obligés de revisiter et, par endroits, de réinventer, c’est le concept architectural tout entier.
Qu’y a-t-il de plus iconoclaste, finalement, que de questionner l’organisation de l’organisation ? Les enseignants qui innovent dans ce domaine sont forcément aux marges de l’institution, puisqu’ils se posent les questions dont l’école est la réponse.

Olivier Maulini - Etiennette Vellas

Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation (FPSE),
membres du Laboratoire Innovation, Formation, Éducation (LIFE) de l'Université de Genève.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/
On peut retrouver l'intégralité de ce texte sur Internet :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/planification1.html

Références bibliographiques

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BAIN, DANIEL (1994). La "scolarisation" du savoir : un dérapage inévitable de la transposition didactique ? Genève, Centre de recherche psycho-pédagogique.
CHEVALLARD, YVES (1986). Les programmes et la transposition didactique : illusions, contraintes et possibles, in : Bulletin de l'APMEP, 352.
Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse Romande et du Tessin [CIIP] (2000). Vers un plan d’études cadre pour la Suisse romande [PECARO]. Texte d’orientation. Neuchâtel, CIIP (www.ciip.ch).
FOUCAULT, MICHEL (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Paris, Gallimard.
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