Una buona idea

L’idea di sperimentare il doppio ruolo di insegnante di sostegno e di insegnante di educazione musicale ha dato dei risultati significativi. Proporre all’interno della disciplina delle attività che privilegiassero le potenzialità dell’alunna in difficoltà è risultato vantaggioso per lei, per la classe e per l’insegnante.

AGOSTO 2001. Non è facile trovare materiale informativo sulla sindrome di Williams: sono ormai diversi giorni che cerco in biblioteca, ma non trovo molto più della semplice definizione. Mi viene in mente che forse internet può darmi una mano e così m’imbatto nel sito ufficiale dell’Associazione italiana Sindrome di Williams (AISW) dove finalmente trovo un documento decisamente interessante denominato appunto “informazioni per gli insegnanti”.
Ci sono tante notizie utili, ma quello che più mi colpisce è quanto segue:
ABILITA' MUSICALE: Una straordinaria abilità musicale sembra più comune nei bambini WS che negli altri. L'amore per la musica e il senso musicale è comune in questi bambini. Utilizzare canzoni e strumenti musicali può essere ideale per le esperienze sociali, per il tempo libero, ecc., e può essere anche associato all'insegnamento della matematica e del linguaggio…
…AREA DI DIFFICOLTÀ: Attività che richiedono motricità fine o integrazione tra attività visuali e motorie…(1)

1° SETTEMBRE 2001. Sono diversi giorni che mi gira in testa, e più ci penso e più mi convinco, che potrebbe essere una buona idea. Perché non proporre alla dirigente scolastica, vista la mia abilitazione in educazione musicale, di dedicare due ore del mio monte ore di sostegno all’insegnamento di educazione musicale nella classe di Sara? Il collega a cui spetterebbe la classe e la dirigente sono d’accordo.

14 SETTEMBRE 2001. Consiglio di classe. Nel ruolo di insegnante di educazione musicale entro nel gruppo del progetto bilingue e propongo di lavorare, tenuto conto delle difficoltà e delle potenzialità dell’alunna in situazione di handicap, anche sui linguaggi non verbali. Con le colleghe di italiano, francese e scienze programmiamo un percorso di esplorazione ambientale del bosco con i cinque sensi e di costruzione di oggetti tra i quali anche semplici strumenti musicali utilizzando i materiali raccolti nel corso delle uscite. Il titolo del progetto bilingue è “Jouons le bois”.
Inizia la scuola. La classe appare abbastanza omogenea come livello. Quasi tutti hanno un ritmo di lavoro molto lento. Dai risultati dei test proposti dallo psicologo, nell’ambito del “Progetto ponte”,(2) emerge che in generale gli alunni hanno difficoltà ad organizzare il proprio lavoro, a rispettare i tempi e a leggere per comprendere le consegne.
Per Sara appare evidente che le abilità musicali non sono così sviluppate come avevo letto nell’opuscolo, inoltre è estremamente a disagio in tutte le situazioni caotiche (intervallo, lezioni di educazione fisica…). Decido quindi di dedicare una parte importante del programma all’apprendimento degli strumenti a percussione e all’attività ritmica.

GENNAIO 2002. Per motivare i ragazzi al lavoro e per mostrare come gli strumenti realizzati negli ateliers (litofoni, bastoni sonori, fischietti…) siano sì semplici, ma comunque di un buon livello sonoro, decidiamo di contattare l’Associazione musicale Tamtando. Strada facendo, visto l’impegno e l’entusiasmo suscitato, viene presa in considerazione la possibilità di far partecipare i ragazzi ad un “vero” concerto: esperienza senz’altro unica a livello espressivo ed emotivo.
Continua l’attività ritmica nelle ore di educazione musicale e parallelamente un lavoro mirato durante le ore di sostegno atto a rendere Sara più sicura e a migliorare l’integrazione in classe.

MAGGIO 2002. Sara è ormai in grado non solo di “sopportare” livelli sonori decisamente intensi, ma ha imparato a tenere la pulsazione e, in gruppo, ad eseguire per imitazione ritmi anche abbastanza complessi.
Il giorno 30 ha luogo il concerto. Per lei è un momento, come lei stessa dirà successivamente, indimenticabile. “Ad inizio concerto è parsa agitata e in certi momenti “persa” nei suoni (ha smesso di suonare e si è guardata intorno), prima del bis, quando l’assistente educatore e la mamma le si sono avvicinate per congratularsi, si è messa a piangere, quasi come per scaricare la tensione accumulata. Sara ha seguito le indicazioni, ha suonato in modo corretto gli strumenti assegnategli, ha cantato in coro. Anche i momenti di sonorità molto intensa (tamburi a forte volume posti alle sue spalle) non l’hanno disturbata né allarmata. L’esperienza è stata molto positiva, il giorno successivo Sara ha chiesto di poter avere in prestito i CD del gruppo per poter riascoltare i brani eseguiti e ha manifestato la voglia di ripetere l’esperienza.”(3)

SETTEMBRE 2002. Inizia un nuovo anno scolastico e la sperimentazione continua. Lo spazio di compresenze offerto dal progetto bilingue è prezioso per programmare attività integranti per gli alunni disabili. Il tema è la carta, il prodotto finale uno spettacolo teatrale dove musica, espressione verbale e corporea si incontrano. Nel corso dell’anno la classe fa diverse esperienze: un laboratorio di costruzione di maschere, un laboratorio teatrale e uno musicale di costruzione di tamburi e assistono a uno spettacolo in cui il tema è appunto la carta.
All’interno del laboratorio teatrale Sara può fare esperienza nell’orientamento spaziale e, nei movimenti corali, acquista sicurezza nell’uso degli oggetti (maschera, palla, telo).

MAGGIO 2003. Il giorno 29 maggio 2003 alle ore 21.00 si svolge lo spettacolo finale “InCartiamo il conflitto” a cui sono invitati genitori ed autorità.
Sara partecipa con entusiasmo e concentrazione e vive quindi la rappresentazione con serenità, tenuto conto della sua difficoltà a gestire le emozioni forti.

SETTEMBRE 2003. Ormai Sara è in terza media. Ha fatto significativi progressi sia a livello di integrazione, sicurezza e autonomia personale, sia a livello degli apprendimenti.
Ai primi di dicembre si è tenuta una replica dello spettacolo teatrale dello scorso anno scolastico. I ragazzi erano liberi di aderire o meno, visto che le prove e lo spettacolo sarebbero stati in orario extrascolastico, Sara è stata la prima ad aderire. Ha partecipato serenamente, “gustandosi” il palcoscenico.
La sperimentazione del doppio ruolo di insegnante di sostegno/insegnante di classe volge al termine.
Scaturita dall’esigenza di poter proporre all’interno della disciplina un programma che privilegiasse le potenzialità dell’alunna, è risultata essere una scelta vantaggiosa per tutti: per l’alunna, per l’intera classe e per me.
Per l’alunna perché ha vissuto il sostegno come un aspetto del recupero individualizzato che nella classe ha coinvolto negli anni molti altri alunni. Inoltre il potenziamento delle sue abilità musicali attraverso un esercizio più intenso e mirato, all’interno delle ore curricolari, ha avuto una ricaduta positiva sull’apprendimento linguistico e logico-matematico.
Per i compagni perché l’attività ritmica e le collaborazioni esterne hanno permesso di lavorare in modo mirato sul ritmo di lavoro e sull’organizzazione personale come suggerito dallo psicologo.
Senza dubbio i vantaggi maggiori sono stati per me che, vissuta dalla classe come una loro insegnante e non solo l’insegnante di Sara, come purtroppo ancora spesso succede all’insegnante di sostegno, ho potuto esercitare con più efficacia il mio ruolo di mediazione tra l’alunna in difficoltà e le sue potenzialità, capacità, competenze, i suoi compagni, gli insegnanti e la scuola in generale.
Inoltre ho riscoperto la bellezza della mia professionalità in ambito musicale che per anni avevo accantonato

Alessandra Sasso
Insegnante di educazione musicale fino al 1992.
É attualmente insegnante di sostegno presso l'Istituzione scolastica"Evançon 1".
Ha collaborato in qualità di musicoterapista con l'Associazione Girotondo.

Note
(1) Informazioni per gli insegnanti a cura di Associazione Italiana Sindrome di Williams con la consulenza della dott.ssa Letizia Sabbadini e della dott.ssa Virgilia Volterra dell’istituto di Psicologia del CNR, Roma
(2) vedi POF dell’Istituzione scolastica “Comunità Montana Evançon 1”
(3) dal PEI 2001/2002