Mono/bi/tri/plurilinguisme ?
Faites votre choix et justifiez-le

Pochi, credo, negherebbero che il plurilinguismo sia una cosa che si impone a tutti, quindi anche a noi valdostani. L’italiano è la lingua corrente, il francese la lingua storica giustamente tutelata, l’inglese la lingua di comunicazione studio viaggi; e poi c’è l’arabo, la lingua della più grande minoranza straniera da noi, e il romeno, una lingua che sento molto usare… E poi ci sono i dialetti, che sono sistemi linguistici perfetti e rispettabili. Tutte queste lingue ci toccano, entrano nella nostra sfera personale e non possiamo ignorarle. Questo significa che dobbiamo saperle tutte, e a perfezione? Naturalmente no: possiamo (dobbiamo?) prediligerne alcune; quanto al grado di conoscenza, già il grande pedagogista Comenius (1592-1670) ammoniva che non bisogna accanirsi a studiare a fondo una lingua straniera, di cui neanche i nativi conoscono appieno il lessico.
Quello che è più problematico è a chi tocchi proporre o imporre la scelta delle lingue, con quali fini e con quali metodi. Dalla risposta a queste tre domande discende la risposta a una quarta: con quale efficacia.
Questi quesiti si possono anche esprimere così: ha senso una politica linguistica? Qual è il suo costo politico, sociale ed economico? Quali risultati ce ne possiamo aspettare?
E bisogna, su questo ultimo punto, distinguere nettamente tra risultati “politici” (in senso lato: tutti i vantaggi che possono venire a una comunità o a un piccolo gruppo) e risultati linguistici.
Alla questione sulla politica linguistica gli osservatori (come il sottoscritto) e i decisori possono rispondere con una gamma sfumatissima di opinioni e di misure, che vanno da un massimo a un minimo di liberalità. Si può dire: ciascuno parli come crede, alla fine il “mercato” (l’uso) farà emergere la lingua/le lingue più meritevoli, cioè più utili. O si può, dal lato opposto, pensare o pretendere che tutti parlino la tale lingua, che nessuno parli la tal altra…
Diciamo, alla buona, che in linea di massima l’opzione liberale è più economica ed efficace. L’opzione illiberale, quanto più è illiberale tanto più è costosa. Ma ci sono costi che il decisore può tranquillamente assumere, o perché ha grandi mezzi, o perché non paga lui: la macchina industriale nazista “consumava” senza economia i prigionieri, ma ce n’erano sempre delle vagonate pronti a rimpiazzarli.
Il buon senso e l’esperienza mi hanno convinto che nel campo delle cose spirituali e intellettuali la magnanimità premia. Le costrizioni, che discendono da una ideologia o da un progetto “forte”, magari riescono, ma sono effimere e accumulano un gran volume di malcontento e d’odio. Oppure generano una ipocrisia di massa, per cui tutti fanno “come se”.
Se fossi un decisore (non lo sarò mai) affronterei l’ardua questione delle lingue valdostane con dolcezza, ma anche con chiarezza. Non mi accontenterei di vedere l’etichetta “bilingue” su una cosa che non lo è.

Tullio Omezzoli

- Ciao, nonno, come stai?
- Io bene, e voi?
- VOI!!?? Ma come, nonno, da quando mi dai del voi!?
- Eh beh, voi siete istruita.
Mon grand-père était berger au Valdigne. J'ai mis longtemps à comprendre que ce qui nous séparait était moins mon “ instruction ” que l'absence de celui qui avait été le code familial depuis des générations : le francoprovençal.
Quel étonnement pour moi, à une autre occasion, d'entendre ce même grand-père converser en français, on ne peut plus à l'aise et élégamment courtois, avec une amie de Bordeaux à qui il a même chanté, s'accompagnant de son frustapot, une ancienne chanson du répertoire musical traditionnel français !
J'ai mis plus longtemps encore à comprendre le sacrifice de mes parents qui, en me parlant italien, se sont privés de leur langue, soi-disant pour mon “ bien ”. Plus récemment encore, j'ai pris conscience que j'ai été ainsi, du même coup, privée de la langue de mes origines et des miens. Ce patois, dont j'ai pourtant des compétences partielles de compréhension (et de différentes variétés), je peux bien dire que c'est ma langue à moi, mais je ne la parle pas. Et il me manque.
Mon père était franchement polyglotte : outre l'italien, il parlait le patois de Valtournenche, sa patrie, celui de Courmayeur, le piémontais appris là où il était né ; le français et l'allemand ramenés de son camp de prisonniers en Allemagne où l'instinct de survie lui avait fait découvrir son “ don des langues ”. Je l'admirais surtout quand il parlait l'allemand, cette langue opaque et complexe qui ne rentrait pas dans mon répertoire. Il avait ramené d'Allemagne, outre des souvenirs muets qu'il n'a partagés que par brèves allusions, un dictionnaire français-allemand, en caractères gothiques. À dix ans j'entrepris de m'auto-instruire en allemand au moyen cette caverne d'Ali Baba, pleine de mots mystérieux. Inutile de vous dire que mon apprentissage a fait long feu : ne me restent de cette langue que les dix nombres que mon père m'a appris.
Le français, je ne pourrais pas vous dire à partir de quel moment j'ai su que je savais le parler : ce fut tellement naturel. École mais tradition de famille aussi : ma grand-mère, féministe ante litteram, pratiquait couramment la langue française en faisant de la contrebande en Suisse en passant par le col Ferret. Ce que je peux vous dire, c'est que j'ai compris tout de suite à quoi il pouvait me servir : à jouer avec d'autres enfants venant d'ailleurs et à rire ensemble. Motif d'orgueil démesuré aussi de notre part, nous, “ les villageois ”, face aux enfants citadins si nantis sur d'autres plans, mais ne possédant eux qu'un seul code !
Et puis au lycée, ce fut la rencontre avec les langues mortes : le latin et le grec. Que de moments passés à compulser les dictionnaires pour extraire, avec fatigue, le sens d'un poème de Catulle ou de Sapho. Satisfaction et plaisir immenses devant tant de beauté !
Il existe donc, me semble-t-il, une continuité entre mes tentatives (prémonitoires) d'autodidacte et mes pratiques scolaires successives des langues.
Les complications vinrent à l'université où ce fut, enfin, le tour de ma première langue étrangère : l'anglais. Je suis arrivée à la période audiovisuelle. Moi, la championne des dicos, je peux vous assurer que j'en ai drôlement bavé dans ma classe quand le tour venait, pour moi, de répondre à des questions du style : “ How many pencils are there on your table? ”. J'étais la dernière de ma classe. Ce fut totalement râpé. Je dus m'appuyer sur des cours particuliers et intensifs de grammaire pour passer mes examens qui me donnaient le droit d'enseigner l'anglais, mais qui n'étaient pas censés certifier des compétences avérées. D'où la croyance que je me suis fait qu'un bilingue devient plurilingue si l'on plonge gamins dans beaucoup de langues, comme Obélix dans la marmite de potion magique. Et que le perfectionnisme d'un bilinguisme mal compris peut faire des ravages. Alors votre question, il me semble y avoir répondu par la biographie linguistique des miens et la mienne aussi : plurilinguisme bien sûr, car le Val d'Aoste, au départ déjà, avant même que l'école n'enseigne ses langues, EST plurilingue. Quel dommage que nous n'en soyons pas conscients et fiers !

Marisa Cavalli

Du moment qu'on a dépassé l'idée illusoire que l'on peut parler de bilinguisme ou de trilinguisme, seulement quand un individu possède une compétence équivalente et équilibrée dans les langues concernées, la réponse ne peut qu'être favorable au plurilinguisme, ne serait-ce que pour l'idée de richesse culturelle qu'il évoque. Plurilinguisme sous-entend en effet multiculturalisme, c'est-à-dire ouverture sur des apports multiples et variés à la connaissance du monde. Mais bi et tri sont tout aussi valables et ils fondent leur efficacité surtout dans une perspective de progression d'apprentissage, comme passages intermédiaires et comme étapes à franchir pour atteindre une compétence plurilingue.
Le plurilinguisme social est un phénomène qui dépasse la volonté des individus et qui facilite comparaisons et échanges. Le plurilinguisme institutionnel contribue à donner un statut particulier aux langues présentes dans la vie d'une communauté. Le plurilinguisme scolaire dérive en principe des deux autres ; en tout cas, il peut être plus facilement planifié, constituer un but élevé de fin d'études et prévoir du bi et du tri au fur et à mesure que les élèves franchissent les différents degrés d'école.
Mais que veut dire apprendre une langue ? Produire un discours ou un texte, ce n'est pas seulement réemployer des formules apprises en d'autres contextes, ce n'est pas seulement transmettre des unités de sens formulées en utilisant des schémas morphosyntaxiques appris à l'avance, c'est avant tout élaborer une activité cognitive complexe qui met en jeu un grand nombre de composantes.
L'analyse cognitive de la production du langage démontre qu'à la base de celui-ci il y a avant tout des représentations mentales, construites et reconstruites en continu, des processus d'élaboration de ces représentations qui s'automatisent progressivement et des stratégies d'utilisation de la langue qui se révèlent plus ou moins efficaces selon les différentes situations présentées par le contexte social.
Une des caractéristiques les plus intéressantes du plurilinguisme est la diversité. Les langues peuvent être abordées de différentes façons et jusqu'à des niveaux de compétence variés. Selon la méthode d'enseignement privilégiée, on favorise l'accès à différents aspects du système de la langue concernée et à différentes modalités d'utilisation. Mais à chaque fois que l'on aborde une langue nouvelle, on récupère des composantes procédurales déjà précédemment maîtrisées et on les applique à la construction du nouveau système langagier. Il s'agit d'une réorganisation et d'une extension qui reposent sur des processus cognitifs de même nature.
C'est pour cela qu'il est souhaitable de passer le plus tôt possible du mono au bi pour favoriser dès le début la compréhension de la fonction symbolique du langage. Le passage au tri et au pluri, qui se fera progressivement par la suite, pourra compter d'une part sur l'expansion et sur l'affinement des savoirs et d'autre part sur des stratégies déjà efficacement expérimentées pour la construction des systèmes langagiers précédents.

Rita Decime

Pour la double filière. Bi(o)-monolinguismes, telle est ma réponse.
Il s'agirait, par des écoles en langue avec des enseignants de langue maternelle, de mettre en condition ceux qui le voudraient de maîtriser la langue française. Et ce, à un niveau tel qu'ils ne se sentiraient plus gênés quand ils auraient à ou voudraient l'utiliser.
Quand plusieurs langues sont présentes sur un territoire, leur état naturel est la guerre. La plus forte tend inexorablement à écraser, puis à éliminer, la ou les autres.
Deux solutions (si tant est que l'on veuille donner aux faibles une chance de vie, bien sûr) sont alors viables : la territorialisation et le bilinguisme par immersion.
La territorialisation des langues (tel territoire, telle langue) est la solution adoptée par exemple en Suisse. Elle l'y fut précisément parce que la langue la plus forte (ici, l'allemand) commençait à “ mordre ” sur l'une des plus faibles (l'italien), sur le territoire historique de cette dernière, le Tessin.
Le bilinguisme par immersion est en revanche la solution possible quand ce découpage n'est pas réalisable ou n'est pas désiré. Son application la plus connue concerne probablement les anglophones de Montréal, au Québec, où le réveil linguistique de la majorité francophone leur fit craindre d'être à terme entièrement assimilés. Cette innovation fut un tel succès que les “ anglos ” sont de plus en plus les meilleurs bilingues au Québec (comme le seraient les étudiants dans une école francophone valdôtaine, personne ne pouvant se passer chez nous de la connaissance de l'italien).
Toute autre solution conduit inéluctablement à la disparition de la ou des langues les plus faibles, ou à leur cantonnement, au mieux, au rôle de symboles historiques, identitaires, voire folkloriques. Cela vous rappelle-t-il quelque chose ?
Aucun exemple dans le monde ne témoigne en sens contraire.
On peut, a contrario, remarquer que même les plus farouches estimateurs du “ système ” valdôtain, requis de choisir, pour l'apprentissage de l'anglais de leur descendance, entre un bilinguisme “ parfait ”, avec des professeurs de nationalité et de formation italiennes, et un cours en immersion avec des formateurs de langue anglaise, préfèrent toujours cette dernière solution. Souvent en ajoutant qu'“ il est évident qu'elle est plus efficace ”.
Ainsi, peut-on tranquillement affirmer que les défenseurs du “ bilinguisme à la valdôtaine ”, qui est en effet la risée de l'Europe et des minorités linguistiques développées, soutiennent en réalité autre chose, pas nécessairement mauvaise d'ailleurs: par exemple, le droit à un moment de bonne humeur. Aux frais, hélas, des minorités linguistiques, des connaissances des jeunes générations, du futur de la Vallée d'Aoste, de la Constitution, de force traités internationaux, du trésor public, et j'en passe. Mais, c'est bien connu, on ne peut pas tout avoir…

Étienne Andrione

Étienne Andrione est, entre autres, premier fondateur de l'Association “ Esprit Valdôtain ”, née pour défendre “ le droit, pour tous, d'exister ”. C'est à ce titre qu'il intervient dans le présent numéro.

Per me la domanda non si pone neanche. Plurilinguismo è meglio. Lo è stato e lo è ancora per me personalmente, per i massimi enti che si occupano di politiche educative in Europa e, ritengo, senz'altro anche per la piccola comunità valdostana.
Da quando è stata inserita la lingua inglese nella scuola media (1989) e nella scuola elementare (1999), automaticamente il sistema educativo regionale è passato da sistema educativo bilingue precoce a bi-plurilingue precoce, determinando cambiamenti importanti sia sul piano pedagogico/didattico sia sul piano pratico, nonché su quello “politico”.
Su quest'ultimo il cambiamento non solo ha contribuito ad ampliare l'apertura verso il mondo europeo ed extra europeo, ma, in termini di rappresentazione mentale delle lingue, l'inserimento dell'inglese, ben lungi dal costituire una minaccia ai danni del francese e quindi dell'autonomia, ha spinto per così dire la lingua francese più vicina all'italiano: i valdostani (non pochi) che non consideravano il francese “langue maternelle” bensì una sorta di lingua “altra”, abbastanza estranea e magari difficile, nell'avvicinarsi all'inglese - che lingua straniera certamente è, con un non facile sistema di suoni - si sono per così dire resi conto di padroneggiare molto meglio la prima, tanto che magari la utilizzano come ponte assieme all'italiano per arrivare alla seconda (“maestra, comment on dit ça en anglais?”)
Sul piano pratico è sotto gli occhi di tutti che la Regione basa la sua economia essenzialmente sul turismo, ampiamente anglofono, per cui una conoscenza anche solo strumentale dell'inglese è ormai assolutamente indispensabile, per non parlare del fatto che la conoscenza di più lingue agevola mobilità, comprensione reciproca e ricerca di posti di lavoro.
Sul piano pedagogico/didattico, che è poi quello che interessa i docenti più da vicino, un'educazione bi-plurilingue e pluriculturale precoce, se ben condotta, non può che avere effetti positivi sullo sviluppo della personalità globale di discenti e docenti. Secondo la recente ricerca scientifica tali effetti sono: sviluppo delle abilità cognitive e meta cognitive, rinforzo reciproco fra le lingue, flessibilità e apertura al diverso da sé, quindi tolleranza e relativismo culturale. Inoltre l'introduzione dell'inglese ha generalmente contribuito allo svecchiamento della didattica delle lingue, introducendo approcci comunicativi, tecniche e strategie efficaci e coinvolgenti. Mi preme sottolineare che i docenti della scuola primaria coinvolti nell'inserimento qualificandosi tramite il conseguimento del PET (Università di Cambridge, livello B1 del Consiglio d'Europa), hanno tratto globalmente vantaggio dall'esperienza sul piano personale e professionale in quanto arricchiscono la propria preparazione vivendo sulla propria pelle la condizione di discenti. Mi piace considerare docenti e alunni impegnati in una sorta di stimolante co-apprendimento di una terza lingua in stretto collegamento con l'apprendimento della lingua italiana e francese.
Infine c'è da mettere in rilievo che il plurilinguismo ha favorito l'apertura della Valle d'Aosta verso la dimensione europea secondo gli orientamenti del Consiglio d'Europa che vede proprio nell'educazione plurilingue/pluriculturale la via per la realizzazione della cittadinanza democratica europea pienamente partecipativa. Sarebbe anche auspicabile rafforzare l'insegnamento del tedesco, lingua regionale, e introdurre lo spagnolo o altre lingue a scelta, rafforzando parallelamente la formazione dei docenti in tutti i livelli di scuola in senso interlinguistico/interdisciplinare.
Chiaramente il bilinguismo italiano/francese deve rimanere il pivot dell'educazione linguistica per rispetto delle radici culturali, etniche e linguistiche dei valdostani e dell'Autonomia regionale e perché la regione confina con due grandi paesi francofoni, nonché per l'importanza storica dell'influenza della lingua/cultura francese nella piccola regione di montagna. La Valle d'Aosta, che è sempre stata crocevia di popoli, lingue e culture, può coniugare la consapevolezza delle proprie radici regionali con una dimensione europea ed internazionale tramite le sue politiche educative, ispirandosi al grande valdostano S. Anselmo, arcivescovo di Canterbury, illustre pensatore plurilingue europeo ante litteram!

Annabella Cabianca

Le français et l'italien, oui, en raison du Statut. L'anglais, oui, pour communiquer partout dans le village global. Le patois, oui, pour mieux communiquer avec les gens de mon village.
Mais si je suis walser j'ai droit à un enseignement en langue allemande. Et encore…
Les chercheurs nous disent que le plurilinguisme favorise l'apprentissage d'autres langues et donc aussi de la langue de nos origines. Donc, en tant qu'originaire (du côté de mon père) d'une vallée occitane de la province de Cuneo, je pourrais demander de ne pas perdre ou d'intégrer certaines compétences en langue provençale. Ne vous inquiétez pas, je renonce à cette prérogative mais, mon ami Abdallah de Casablanca, habitant Issime, s’il en avait la possibilité, je ne sais pas s'il accepterait que ses trois enfants renoncent à suivre des cours d'arabe, même en sachant que, dans ce cas, ce serait la sixième langue du curriculum.
Le problème n'est donc pas de justifier le choix du nombre de langues mais plutôt de savoir comment les enseigner.
À mon avis, le risque le plus probable est, quand un programme prévoit l'enseignement de plusieurs langues, que cela puisse se traduire par un affaiblissement de l'enseignement des autres disciplines, des mathématiques et des sciences notamment. Il est peut-être opportun de définir des quotas d'enseignements non linguistiques. Peut-on, par exemple, accepter un plan d'étude avec l'enseignement de quatre langues qui ne confierait aux disciplines linguistiques pas plus d'un tiers de l’horaire total ?
Pour réaliser un enseignement plurilingue, il faudrait qu’aucune langue ne soit considérée comme une entité disciplinaire séparée, chacune d’elle avec un propre statut grammatical, morpho-syntaxique, sémantique et lexical indépendant, ayant pour conséquence une redondance réflexive et métalinguistique dangereuse.
L'intégration des enseignements linguistiques est, nous le savons, une garantie pour une bonne réussite des apprentissages en langue, mais elle l'est aussi pour éviter
la marginalisation des autres apprentissages.

Piero Floris

Comment t’appelles-tu? Bilinguismo e plurilinguismo nell'onomastica personale valdostana.

Il repertorio dei primi nomi di una comunità si pone come una cartina di tornasole, capace com'è non soltanto di manifestare permeabilità e resistenze dei parlanti alle sollecitazioni del contesto storico, ideologico, sociale e culturale circostante, ma anche, secondo una prospettiva squisitamente linguistica, di anticipare e mettere in evidenza fenomeni e tendenze condivise da più vasti settori d'impiego della lingua.
Le dinamiche sottese all'atto della scelta di un nome - la predilezione per una particolare forma fra differenti varianti disponibili, il privilegio di specifici modelli derivazionali, l'inclinazione verso determinati suoni e grafemi, la preferenza per le formazioni ipocoristiche o composte piuttosto che per le forme base - possono fornire, infatti, indizi riconducibili a percezioni, atteggiamenti e inclinazioni dei parlanti che, in un contesto come quello valdostano, evocano fatalmente il rapporto fra i due codici - italiano e francese - compresenti e, in qualche modo, concorrenti sul territorio.
L'impiego di francesismi nell'onomastica personale dell'area alpina transfrontaliera corrisponde, è ben noto, a una tradizione secolarmente radicata, tradizione che le prescrizioni autarchiche della prima metà del secolo scorso hanno soltanto provvisoriamente interrotto.
La reintroduzione dell'opportunità di attingere liberamente al patrimonio onomastico di matrice francese ha, d'altra parte, portato con sé la possibilità di ricorrere anche a forme nominali alternative, di nuova importazione o coniazione, capaci di soddisfare la ricerca di suggestività fonica e preziosità sostenuta e favorita dai modelli nel frattempo divenuti di moda principalmente per opera dei mass media.
Il tesoro antroponimico valdostano appare oggi, di fatto, molto più plurilingue e molto meno bilingue che in passato. Più plurilingue, in quanto voghe onomastiche esotizzanti e flussi migratori eterogenei lo hanno accresciuto di forestierismi (principalmente anglicismi e arabismi) ignoti al patrimonio locale; meno bilingue, nel senso che l'orientamento del binomio francese-italiano, nell'onomastica tradizionale nettamente sbilanciato a favore del primo dei due codici, sembra aver cambiato direzione.
In un contesto di questo tipo, pare lecito ipotizzare che la scelta di un prenome francese per un nuovo nato presenti oggi, se non valenze politico-ideologiche, per lo meno connotazioni evocatrici di conferma identitaria, prestigio sociale e autorevolezza culturale.
In assenza di studi specifici sull'argomento, un primo contributo alle ricerche sul repertorio antroponimico contemporaneo può venire dallo studio dell'onomastica personale delle ultime generazioni valdostane cui ha dedicato il suo lavoro di tesi Annie Pellissier, neolaureata in Scienze della Formazione Primaria all'Università della Valle d'Aosta (Nomi e lingua, tesi di laurea in Didattica della lingua italiana, a.a. 2003/2004).
Il campione da lei esaminato è costituito da un corpus di 233 lemmi, corrispondenti ai primi nomi imposti ai 473 nati nel decennio 1992/2001 nei comuni di Brissogne, Quart e Saint-Christophe frequentanti i plessi dell'Istituzione Scolastica “Mont Emilius II”.
L'analisi quali-quantitativa del tesoro descrive il repertorio sul piano sincronico in termini di frequenza e distribuzione delle forme, sul piano diacronico in relazione alla continuità e diffusione dei tipi rispetto al repertorio Settecentesco, esaminato attraverso i registri catastali della medesima area editi da Robert Berton⁽¹⁾.
Corredato da proposte didattiche finalizzate a attualizzare la dimensione simbolica e socio-affettiva del nome per il bambino, il lavoro fornisce, come abbiamo anticipato, dati di interesse anche sotto il profilo onomastico-statistico. Per quanto riguarda, in particolare, gli aspetti relativi al bilinguismo, la ricerca rileva il ruolo predominante della matrice italofona, cui appartiene quasi il 70% delle occorrenze (maschili: 65,4%; femminili: 73,9%).
Prescindendo dal numero dei nominati per ciascun personale e facendo riferimento ai tipi antroponimici presenti nel lemmario complessivo, la componente italiana si ridimensiona al 57% in ragione dell'occasionalità d'impiego della maggior parte dei personali stranieri, che presentano un alto coefficiente di dispersione, e quindi un basso numero di occorrenze per ciascun lemma.
I primi nomi francesi, che nominano complessivamente 79 individui (17% del campione considerato), coprono il 23,5% del lemmario maschile e il 31,5% di quello femminile, surclassando i forestierismi di trafila anglofona, pur consistenti (maschili: 10,7%; femminili: 7,6% del lemmario), e gli esotismi (maschili: 10,7%; femminili: 4%), in gran parte d'origine araba.
Benché nessuno dei femminili a maggior frequenza - Elisa, Francesca e Chiara - risulti attestato nella variante francese, l'oscillazione di allotropi concorrenti appare in genere molto ben testimoniata ai ranghi più bassi (Martina/Martine, Silvia/Silvie, Valeria/Valérie, Michela/ Michelle, Sofia/Sophie).
I maschili maggiormente diffusi (Matteo, Simone, Andrea) sono solo occasionalmente documentati nella forma d'Oltralpe (Mathieu, André e anche Andreas, Andrei), che risulta, invece, in altri casi privilegiata (Laurent, Michel) o esclusiva (Didier, Noël, Thierry).
Sotto il profilo grafico, l'impiego dei francesismi si rivela aderente alle convenzioni del sistema d'origine. La microvariabilità fonetica e grafematica complessiva del corpus concede, d'altra parte, molto poco all'“iperesotismo" che caratterizza invece il repertorio antroponimico nazionale: le perturbazioni, sporadiche e limitate alla resa degli anglicismi, sono circoscritte all'introduzione occasionale dell'h diacritica in collocazioni arbitrarie o ipercorrette e a esigue introduzioni indebite o inattese delle cosiddette lettere straniere (x, y, j, k).
Per ciò che concerne, infine, il gruppo di nomi storicamente legati a tradizioni o culti locali, nessuna traccia dei vari Grat, Eusèbe, Sulpice e delle Pantaléonne, Pernette e Urseline appare rinvenibile nel repertorio esaminato, neanche in forma di adattamento italiano.
Tracce indelebili del loro passaggio restano, tuttavia, immortalate in alcuni nomi di famiglia, tramandati da formule patronimiche cristallizzatesi di generazione in generazione. Ma questa, è chiaro, è tutta un'altra storia, a proposito della quale non è possibile, in questa sede, che segnalare un progetto di ricerca in corso presso l'Università della Valle d'Aosta il quale, attraverso lo spoglio sistematico di materiali documentari editi e inediti relativi al Medio Evo e all'Età Moderna ha condotto, ad oggi, alla mappatura diatopica e diacronica di alcune migliaia di antroponimi, trasparenti testimoni dell'intricata storia plurilingue della Valle d'Aosta⁽²⁾.

Luisa Revelli

Note
(1) Antroponymie valdôtaine: familiaire de la communauté de montagne du Mont-Émilius – table alphabétique des noms de famille et prénoms, Aoste, Imprimerie valdôtaine, 1987.
(2) Una presentazione della ricerca, che si avvale della collaborazione del BREL (Bureau Régional pour l'Ethnologie et la Linguistique), può essere letta in G. RAIMONDI, Tracce francoprovenzali nell’antroponimia valdostana a cavallo dei secoli XV e XVI, in Actes de la conférence annuelle sur l’activité scientifique du Centre d’Études Francoprovençales, “Aux racines du francoprovençal”, Saint-Nicolas, 20-21 décembre 2003, pp. 191-211.

Nous avons demandé à quelques personnes qui fréquentent régulièrement notre région de s’exprimer sur les langues du Val d'Aoste.

Impressions d'un Belge francophone en visite dans la Vallée d'Aoste… lecture linguistique.
Venir en Vallée d'Aoste, pour un Belge, c'est d'abord venir à la montagne et “ oser ” franchir la barrière des Alpes. S'il est clair qu'en deçà des cols du Grand ou du Petit Saint-Bernard, la langue véhiculaire est le français; cette dominante linguistique n'est pas fréquemment connue pour la Région autonome de la Vallée d'Aoste. S'y rendre, pour le Belge moyen, c'est “ aller en Italie ” ! Cela fait maintenant plus de trente ans que nous nous rendons régulièrement en Vallée, avec la famille, avec des amis, pour voir des amis ou célébrer avec eux quelques réjouissances. Dans ces conditions, il ne fait plus aucun doute pour nous que la Vallée est une région à “connotation” francophone ; dire que c'est une région bilingue me paraîtrait exagéré d'autant que l'évolution ne me paraît pas aller franchement vers le bilinguisme italo-français (voir analyse d'une publication locale). De plus, nos fréquentes visites ont influencé les relations sociales que nous y avons tissées : nous nous sommes naturellement rapprochés de personnes partageant à la fois nos centres d'intérêts et au moins en bonne partie notre langue (le français).
Botaniste de formation, j'ai rapidement pris l’option d'adhérer à la Société de la Flore Valdôtaine. Cela m'a valu d'être invité aux balades scientifiques et de recevoir la Revue de la Société. Là, pas de doute, la langue française est utilisée comme véhicule international de diffusion des articles sur la flore, sur la géologie et parfois sur la faune, locale. Encore que l'analyse quantitative du ratio italien / français dans les articles de la Revue montre autre chose qu'une constante ! L'italien y est toujours dominant, et il n'est pas rare d'avoir un ratio 90 % d'articles en italien pour 10 % en français⁽¹⁾.
Pourtant l'idée d'atteindre un réel bilinguisme au terme des études primaires est sans nul doute une option qui fait dresser l'oreille aux Belges, institutionnellement bilingues, mais fonctionnellement souvent “ handicapés ” sur ce plan. Le modèle d'avoir des cours en français à mi-temps pendant toute la scolarité primaire et donc de cultiver d'emblée une intelligence des langues est superbe ! Elle ne devrait être en aucun cas abandonnée ; même si la réalité semble assez éloignée du modèle. On sait en effet que, jeunes, les enfants assimilent aisément et quasi parfaitement les langues ; et que s'ils les associent à des personnes bien identifiables, cela ne pose pas de problème de “mélange”, ni de retard dans la lecture ou dans l'expression. Que du contraire ! La maîtrise d'une seconde langue facilite d'autant l'acquisition d'une troisième et ainsi de suite… Les moyens pris (prime au bilinguisme) dev(r)aient assurer aux jeunes Valdôtains cet avantage inestimable. Cela représente à mes yeux un réel investissement dans les jeunes et leur avenir. Peut-être serait-il opportun d'instaurer des sortes de “ jeux linguistiques de rencontre ” entre les jeunes Valdôtains qui parleraient français à des jeunes touristes soucieux d'apprendre l'italien et qui donc devraient s'exprimer dans la langue de Dante, plutôt que de rester “ enfermés ” dans celle de Voltaire… comme c'est mon cas !

Daniel Rousselet

Note
(1) Évolution de l’usage de l’italien et du français dans les articles de la Revue de la Flore Valdôtaine – Période 1981-2002. Avec la collaboration de Cécile Rousselet que je remercie pour le travail statistique qu’elle a assuré.

La Vallée d'Aoste, une région bilingue ? Mon expérience dans le milieu de l'enseignement me permet de dire que la Vallée d'Aoste possède bien deux langues officielles : le français et l'italien. Les structures sont adaptées pour un enseignement bilingue, mais aussi pour une insertion des enfants émigrés d'autres régions qui doivent rattraper le niveau scolaire. Je peux même affirmer que le niveau en français est largement supérieur à celui de certains établissements en France, classés en ZEP (zone d'éducation prioritaire). Les enfants pensent et s'expriment couramment en français, et cela dès le collège. Ceux qui font toute leur scolarité en Vallée d'Aoste possèdent, à la fin de leurs études, un niveau suffisamment élevé pour être autonomes dans un pays francophone. Cependant, ne représentent-ils pas une minorité privilégiée dont les parents sont souvent eux-mêmes de fervents défenseurs de la langue française ? Toutefois, il en résulte, selon moi, que les moyens mis en place donnent la possibilité à chaque élève de sortir du système scolaire en étant bilingue.
De même, d'un point de vue administratif, la région s'ancre incontestablement dans une réalité bilingue : toutes les publications sont rédigées dans les deux langues ; les concours peuvent également être passés en français à la demande du candidat ; les employés ont la possibilité de suivre régulièrement une mise à niveau…
Cependant, le système présente quelques défaillances qui ralentissent le développement du bilinguisme. En effet, certains professeurs ont certes un niveau scolaire suffisant pour réussir l'examen régional, mais ils n'ont pas la capacité pour tenir une conversation avec un francophone et encore moins pour enseigner leur matière dans cette langue. Donc, les aptitudes expressives requises à cet examen ne sont pas suffisantes.
De plus, dans la vie quotidienne, peut-on encore affirmer que la Vallée d'Aoste soit bilingue ?
Il suffit de se rendre dans une entreprise privée, chez un commerçant ou bien chez le médecin pour constater que le bilinguisme est totalement inexistant.
L'obstacle majeur au plein épanouissement de la langue française est donc indubitablement un manque de rigueur et d'exigence en ce qui concerne la pratique de la langue française.
Le bilinguisme se limite, en somme, à deux domaines : l'enseignement et l'administration régionale, deux pôles toutefois fondamentaux d'une société. Mais est-ce suffisant pour qualifier une région comme étant bilingue ?

Isabelle Capron

J’avais, avant d'arriver en Vallée d'Aoste, quelques craintes quant à son bilinguisme. Je m'y installais en effet pour perfectionner mon italien et j'avais entendu dire que tous ses habitants parlaient français. Je dois admettre qu'à mon arrivée, il y a de cela cinq mois, j'ai été assez déroutée : impossible de parler italien dans les magasins, dans la rue, et même à l'université. Peut-être est-ce une habitude (j'ai en effet constaté que les touristes français ne font presque jamais l'effort de parler italien, ne serait-ce que pour dire “ ciao ! ” et attendent toujours des commerçants italiens qu'ils leur parlent français), peut-être voulait-on m'aider à m'exprimer ou simplement me montrer que l'on connaissait ma langue, toujours est-il qu'on me parlait français. Cependant, j'ai réussi à m'imposer et aujourd'hui, plus personne ne me parle dans ma langue !
Je n'ai malgré tout jamais pensé que la Vallée d'Aoste était une région bilingue, car, si les officiels et le personnel de l'administration parlent un excellent - voire parfait - français, la plupart des gens que je rencontre dans la rue ne connaissent que quelques mots et sont généralement bien aise que je parle leur langue. De plus, même ceux qui la connaissent assez bien ne la parlent souvent pas sans erreurs et ne sont donc pas bilingues.
Plurilingue, donc, certainement pas non plus, car si une grande partie de la population parle également le dialecte valdôtain, ce n'est généralement pas le cas des jeunes que je rencontre.
Je pense qu'il n'est pas nécessaire que le Val d'Aoste soit complètement bilingue ou plurilingue pour lui reconnaître ses richesses, dont la principale est certainement sa proximité géographique et culturelle avec la France.
Les Valdôtains ont un contact particulier avec la France, c'est indéniable ; un contact qui donne parfois l'impression qu'ils sont autant français qu'italiens dans leurs réactions, leurs habitudes... mais on ne peut pas dire qu'ils sont bilingues. Ils conservent, au moins par la langue, leur nature italienne.
Ce qui est très positif car ils ont la particularité de bien connaître le français tout en restant de vrais Italiens ! Et apprendre l'italien en Val d'Aoste devient un plaisir : les Valdôtains sont contents de voir des étrangers parler leur langue mais, connaissant le français, ils comprennent les erreurs que l'on fait, et peuvent nous aider à les corriger pendant que nous, Français, corrigeons de notre côté les leurs dans notre langue et s'instaure ainsi un véritable partenariat linguistique !

Laure Brevard