Linguistica integrata in pillole

Il caso di una docente che, alla scuola primaria, ha l’occasione di insegnare l’italiano, il francese e l’inglese.
I molti punti di contatto fra queste lingue rendono il loro confronto proficuo e interessante per gli alunni. L’insegnante può operare collegamenti interlinguistici per quanto riguarda il lessico e le strutture della lingua con risultati soddisfacenti.

Sono un’insegnante di scuola elementare e sono membro del GVEN (Groupe Valdôtain d’Éducation Nouvelle). Da vent’anni circa insegno a Saint-Christophe - Bret.
Dal tempo in cui furono istituiti i moduli, i miei ambiti di insegnamento sono quello linguistico (L1 e L2) e/o quello ambientale (storia, geografia, scienze).
Nell’autunno del 1999, spinta da motivazioni personali (volevo imparare l’inglese per me, metti che vai all’estero, può sempre servire...), ho aderito al Progetto “Una terza lingua comunitaria nella scuola elementare valdostana” che prevedeva la formazione linguistica, metodologico - didattica e almeno un corso full-immersion all’estero, per le insegnanti della scuola primaria.
L’obiettivo era formare insegnanti specializzati, con una preparazione adeguata per affrontare a scuola, situazioni di comunicazione anche in inglese. Si sarebbero così anche ridotti i costi per l’amministrazione, che avrebbe risparmiato sull’assunzione di insegnanti specialisti di lingua inglese.
Nel 2000 e nel 2002 ho usufruito di borse di studio (una europea e una regionale) per la formazione metodologico - didattica all’estero: prima a Dublino, (dove non capivo niente e parlavo ancor meno), e in seguito a Norwich.
Nel 2002 ho passato il PET (Preliminary English Test) della University of Cambridge, che certifica il livello minimo di preparazione per l’insegnamento della L3, nella scuola primaria, in Valle d’Aosta.
Confesso che mi sento ancora molto impreparata, soprattutto a livello orale, ma il materiale (audiocassette, canzoni, dialoghi, video, unità didattiche preparate in collaborazione con le colleghe) e la formazione ricevuti costituiscono aiuti concreti per chi, come me, si è lanciato in quest’avventura.
In questi anni di studio, ho rivissuto l’esperienza di studente e mi sono sentita vicina ai miei alunni (con i test, le difficoltà di apprendimento e la ricerca del metodo di studio più efficace). Ho rivisto il mio metodo d’insegnamento, in particolare, per la lingua francese, spesso poco amata da alunni e famiglie, forse anche per responsabilità della scuola.
Ancora una volta, mi sono messa in discussione, perché come ogni insegnante sa, ogni formazione, che si basi su principi pedagogici e psico-linguistici, riesce se modifica qualcosa nel profondo IO - INSEGNANTE, mobilitando una situazione di conflitto cognitivo - emozionale.
Sono state importanti per me sia formazioni su temi generali (rapporti alunno/insegnante/ sapere/ valutazione formativa /successo scolastico) con M. Gather Thurler e É. Vellas, sia su temi disciplinari con A. Pasquier (Typologies textuelles, Phonétique…), A. Dalongeville (Storia) e M. Huber (Geografia).

Presupposti didattici e scelte metodologiche per la Lingua inglese
Le quattro abilità di base fondamentali della conoscenza di una lingua straniera sono:
- saper comprendere
- saper parlare
- saper leggere
- saper scrivere
La successione di queste quattro abilità linguistiche ripropone il processo naturale di apprendimento
del linguaggio: saper ascoltare, comprendere ciò che si ascolta, saper ripetere, memorizzare, e infine sapersi esprimere autonomamente.
Il processo di apprendimento linguistico strutturato richiede l’assunzione di alcuni elementi metodologici di base tra loro correlati:
• Approccio iniziale di tipo istintivo
Partire da un apprendimento di tipo istintivo, che passi prevalentemente attraverso il canale uditivo, orale, visivo e motorio. La lingua è suono, comunicazione ed è per sua stessa natura, un fatto orale.
• Metodo comunicativo
Aiutare i bambini a “interagire “ e ad “agire” in lingua straniera, a prendere l’iniziativa per comunicare e dialogare.
• Metodo di Asher “TOTAL PHYSICAL RESPONSE” (TPR)
Privilegiare, soprattutto all’inizio dell’esperienza, attività di tipo ludico (giochi di gruppo, a coppie, individuali, filastrocche, rime); manipolativo (ritagliare, incollare, colorare, costruire); motorio (drammatizzazioni, danze, canzoni mimate e non).
• Metodo spiraliforme
Organizzare un curriculum spiraliforme: collegare tra loro le unità di lavoro proponendo elementi linguistici sempre più complessi. Riprendere ciclicamente le funzioni linguistiche e le relative strutture adattandole a nuove situazioni con modalità sempre diverse e stimolanti.
In Valle d’Aosta l’insegnamento della lingua inglese nella scuola primaria, iniziato in via sperimentale nell’anno 1999/2000 è ormai decisamente consolidato: il 92% degli alunni riceve infatti un insegnamento in questa lingua (NDR).
Nella mia Istituzione scolastica, è riservata all’insegnamento della Lingua 3, soprattutto con attività di tipo ludico-espressivo e con un graduale avvicinamento allo scritto, un’ora alla settimana. La situazione è più o meno la stessa in tutte le scuole primarie della regione, mentre nel resto del paese si prevedono tre ore settimanali.

Obiettivo linguistica integrata
Anche in una situazione non propizia, (rispetto al monte orario) se si opera con colleghe disponibili, si può tendere a un insegnamento plurilingue.
In alcuni casi (il mio ne è un esempio) l’insegnante di Lingua insegna le tre lingue: taliano, francese e inglese.
I molti punti di contatto fra queste lingue rendono il loro confronto proficuo e interessante per gli alunni, è infatti possibile operare collegamenti interlinguistici per quanto riguarda gli argomenti affrontati, il lessico e le strutture linguistiche.

ESEMPLIFICAZIONI OVVERO LINGUISTICA INTEGRATA IN… PILLOLE

Premessa
In questo mondo sempre più tecnologico e spesso anglofilo, gli alunni hanno una forte esposizione alla Lingua 3, portano a scuola esperienze e informazioni di cui tenere conto e che, se condivise, arricchiscono i compagni, diventando patrimonio comune.
Hanno conoscenze, anche se per lo più parziali, di parole in lingua straniera, possiedono cioè alcuni prerequisiti da cui partire, magari con una rettifica (“hamburger”, pronunciato con l’accento sbagliato e senza H aspirata o “black” pronunciato con la “e”).
A scuola, l’uso dell’inglese non risponde ad una reale necessità comunicativa (l’insegnante capisce anche se il bambino non si esprime in lingua straniera), deve perciò appoggiarsi ad altre esigenze dell’alunno: il gioco, l’emozione, il divertimento, la voglia di imparare il gusto per la narrazione…

Lingue opache o lingue trasparenti?
Per affrontare in classe la lingua scritta, si passa dalla lettura. Il processo di lettura si realizza attraverso due vie: quella fonologica (analisi e sintesi fonemica) e quella visivo- lessicale (anticipazione).
Un lettore esperto, quando incontra una parola che non fa parte del suo sistema linguistico, per decodificarla, può usare la via fonologica (leggere lettera per lettera), nella maggior parte dei casi però ricorre alla via visivo - lessicale riconoscendo globalmente la parola anticipandone così il significato.
Nei primi tentativi di lettura spontanea della Lingua 3, gli alunni si rendono subito conto che quasi niente di quello che è scritto si legge così com’è.
Esempio: LITTLE, si pronuncia in modo molto diverso da come è scritto. Vi sono molte parole monosillabiche in inglese, poche però risultano trasparenti come star - car – pig.
Gli alunni classificano il francese e l’inglese come lingue OPACHE, dicono infatti “che non si può vedere dentro” e perciò non possono codificare e decodificare facilmente le parole di queste lingue come invece fanno con le parole italiane: l’italiano sì che è una lingua TRASPARENTE: 21 grafemi e 26 fonemi!
In un sistema linguistico non trasparente l’alunno, quando scrive, si rifà ad una traccia acustica (pattern fonologico) o ad una traccia visiva (pattern ortografico).
In Valle d’Aosta gli alunni, esposti al francese scritto (nomi, toponomastica…) anche prima dell’apprendimento della letto- scrittura, si abituano precocemente a seguire per questa lingua la traccia ortografica, questo non avviene per l’inglese.
Quando iniziano a scrivere in inglese, non avendo memorizzato che una minima parte di vocabolario, codificano secondo la via fonologica e, prendendo a ricalco dall’alfabeto italiano, scrivono TAIGER per tiger; LAION per lion…
(Riflessioni tratte dall’intervento di A. Biancardi: Corso di formazione su “Disturbi specifici di apprendimento, Istituzione Scolastica “Mont-Emilius 2”, novembre 2004)

L’attività di linguistica integrata favorisce lo studio del sistema linguistico nel suo complesso e contribuisce alla sua strutturazione nel tempo facilitando agli alunni il ricorso ad ambedue le vie del processo di letto - scrittura. Nell’attività di comparazione, dapprima l’insegnante fa notare agli alunni, vicinanze/analogie fonologiche e lessico - visive tra parole di lingue diverse, poi li fa riflettere sugli ambiti lessicali che possono offrire spunti per scoprire assonanze, valenze alfabetiche o scambi di lettere, ma anche analogie e differenze nel sistema linguistico e culturale.

Interessante no?

Loredana Dalbard