I temi della formazione
Il Cooperative Learning è il luogo dove: ciascuno è una risorsa per sé e per gli altri; il reciproco sostegno e la collaborazione permettono il perseguimento di obiettivi condivisi; si valorizzano le abilità sociali, individuali e di gruppo.
L’educazione trascende l'acquisizione di saperi
e lo sviluppo di specifiche competenze in quanto è un processo
globale che interessa l'identità della persona, la sua dimensione
esistenziale. Questa prospettiva sposta l'attenzione dai risultati ai
processi individuali e collettivi, di costruzione di sé, di socializzazione
e di acculturazione; favorisce, attraverso la ricerca didattica, il decentramento
del focus dal cosa si apprende al come si apprende,
dall'acquisizione di un sapere alla costruzione di un rapporto
al sapere (Charlot, 1997), dalle unità didattiche
alle situazioni didattiche (Perrenoud, 1997), dalle interazioni
alle relazioni fra persone, dalle attività alle
esperienze (Paparella, 1991).
I processi di apprendimento, inoltre, non sono né neutri né
astratti in quanto, situati in contesti specifici e mediati da una relazione,
rimandano ad una elaborazione e ad un’appropriazione soggettive.
Le dimensioni soggettiva e intersoggettiva dell'insegnamento-apprendimento
fondano il riconoscimento e la valorizzazione della differenza come
categoria pedagogica; la qualità del fare scuola rinvia a criteri
di equità nel trattamento didattico delle differenze come risorse
affinché l'accesso al sapere sia garantito a tutti e a ciascuno
secondo una didattica ricca, orientativa, differenziata, modulare.
In
questo quadro, l'insegnante è chiamato a costruire in aula un ambiente
accogliente, supportivo, emotivamente positivo e cognitivamente propulsivo
per tutti gli allievi. È necessaria una competenza che permetta
di lavorare espressamente anche su aspetti che in un modello trasmissivo
indifferenziato tendevano a restare impliciti e stabili, identificati
come dati immutabili, come tratti caratteristici degli alunni o come modalità
alternative e opzionali di organizzazione didattica. La motivazione, le
abilità sociali e l'apprendimento cooperativo sono fra questi.
Se educare (educarsi) ha a che fare con la costruzione di identità,
la continua ricerca di senso da parte del soggetto che apprende è
legittimata sul piano emotivo, sociale e cognitivo. La motivazione scolastica
diviene così una condizione dinamica da costruire e sostenere,
in considerazione ma anche, a dispetto dell'orientamento motivazionale
dell'allievo, attraverso opportune strategie calibrate sulle situazioni
e non soltanto sulle persone che le animano e le vivono. Al di là
della varietà di modelli che descrivono la motivazione come costrutto
plurifattoriale, la conoscenza e l'approfondimento degli elementi che
concorrono a determinare condizioni favorevoli alla motivazione permettono
all'insegnante di agire per aiutare l'allievo a sviluppare atteggiamenti
motivazionali adeguati all'apprendimento in contesto scolastico (Dweck,
1989)(1).
Lo sviluppo delle competenze sociali avviene contestualmente
alla costruzione del sapere, nell'ambiente interno alla classe, ma in
continuità con l'ambiente esterno, sulla scia di Dewey, secondo
le cifre della reciprocità, della permeabilità, dello scambio,
nel succedersi continuo e progressivo di processi di differenziazione
e integrazione di emozioni, conoscenze, esperienze e saperi. L'insegnamento-apprendimento
delle abilità sociali, come quello delle altre abilità e
conoscenze, deve essere esplicito, intenzionale e oggetto di regolazione
e autoregolazione in itinere: troppo spesso il perseguimento
di obiettivi socio-affettivi si esaurisce nell'organizzazione di situazioni
in cui tali abilità sono necessarie, lasciando interamente all'allievo
la responsabilità di trovare le risorse per esprimerle e migliorarle.
Occorre invece definire in modo concreto e operativo le abilità
sociali, offrire modelli, strumenti e strategie, assicurare adeguati tempi
di esercizio e di reinvestimento, stimolare l'interdipendenza positiva.
Il mediatore didattico per eccellenza è, in questo caso, il laboratorio,
luogo di costruzione di competenze, dell'interdisciplinarità, del
transfert di abilità e conoscenze, dell'elaborazione dei processi
e dei vissuti.
L’apprendimento cooperativo rappresenta un'opportunità
di coniugare sviluppo sociale e sviluppo cognitivo in cui, fra l'altro,
si utilizzano gli apprendimenti di un gruppo di cui si condivide una parte
di esperienza per l'appropriazione individuale dei saperi.
Il Cooperative Learning promuove l'interdipendenza positiva (ciascuno
è una risorsa per sé e per gli altri), la responsabilità
individuale e di gruppo, l'interazione diretta costruttiva (reciproco
sostegno e collaborazione nel perseguimento di obiettivi condivisi), le
abilità sociali, la valutazione individuale e di gruppo. Numerosi
sono i modelli di apprendimento cooperativo elaborati da diversi studiosi,
accentuando una o più dimensioni della matrice comune qualificata
dalla valorizzazione del rapporto interpersonale e della costruzione collettiva
del sapere(2). La superiorità dell'efficacia dell'approccio
cooperativo rispetto alla strutturazione competitiva o a quella individuale
delle situazioni di insegnamento-apprendimento è ormai un dato
di ricerca confermato da molteplici studi, tra cui la significativa meta-analisi
di Johnson et alii (1981). Si tratta, per gli insegnanti, di conoscere
e sperimentare diverse forme di Cooperative learning, al fine
di poter realizzare stabilmente in classe un ambiente di lavoro avente
le caratteristiche di una comunità di apprendimento e di ricerca,
ambiente che assicura, fra l'altro, il rispetto e la valorizzazione delle
differenze così come la concreta possibilità di condurre
tutti gli allievi agli obiettivi di apprendimento. 
La ricchezza della ricerca pedagogica e didattica intorno ai temi citati
richiama alla necessaria flessibilità nell'uso dei costrutti
e dei modelli. Costrutti e modelli sono preziosi riferimenti concettuali,
ma ogni situazione didattica è unica e irripetibile, in ragione
dei diversi valori e delle diverse modalità che assumono le numerose
variabili che concorrono a definirla.
La professionalità dell'insegnante si esplica nella capacità
di leggere le relazioni fra variabili attraverso un quadro di
riferimento e nell'utilizzare competenze metodologiche coerenti
con tale quadro per organizzare, gestire e valutare situazioni di apprendimento
potenzialmente efficaci in vista degli obiettivi fissati.
La formazione degli insegnanti fornisce strumenti per ampliare il ventaglio
delle scelte concettualmente fondate ed eticamente orientate che stanno
alla base della professionalità docente. Ora, la didattica non
è una tecnica, ma una scienza: non è riducibile a “il
metodo”, ma si serve di metodi per ottimizzare i processi di
insegnamento-apprendimento. Per questo, ogni formazione, come ogni innovazione,
è esposta al rischio di marchandage (Huberman, 1984).
Neutralizzare il marchandage con la prescrittività, limitare
la plasticità di strumenti e strategie con il dogmatismo del “metodo”
è un'illusione scientista che si fonda sulla negazione della contestualità
dei fatti educativi e sulla pretesa universalità di determinate
tecniche o procedure. Cedere un poco di libertà per un po' di sicurezza,
parafrasando Freud, è qui un'operazione assai inopportuna giacché
equivale a rinunciare definitivamente alla professionalizzazione dell'insegnamento
che trova, per altro, nella discrezionalità responsabile della
scelta la sua proprietà caratteristica più attiva e creativa.
Il marchandage si può bensì contrastare e contenere
attraverso l'adozione di una postura critico-riflessiva nel monitoraggio
e nella valutazione di processi e prodotti.
Se, dunque, i temi della formazione trattati in questa sezione sono pertinenti,
necessari, concettualmente ricchi e forieri di elevate possibilità
didattiche, la coerenza delle modalità della formazione rispetto
alla natura dei contenuti da sviluppare esige una sollecitazione della
riflessività e della ricerca, affinché
ciascun insegnante possa elaborare e integrare tali tematiche nella propria
identità professionale, per trasferirle congruamente nella pratica
didattica quotidiana.
Teresa Grange Sergi
Note
(1) Si vedano, per esempio, i modelli che integrano fattori affettivi
e cognitivi, come quello elaborato da C.S. Dweck che fa risalire la motivazione
alla concezione (generale) da parte dell'allievo degli scopi della scuola
e dell'intelligenza nonché alla percezione (specifica) del valore,
delle esigenze e della controllabilità di un compito.
(2) Per esempio: Learning Together (Johnson, Johnson, Holubec), Student
team learning (Slavin), Structural Approach (Kagan, Kagan), Group Investigation
(Sharan, Hertz - Lazarowitz), Complex Instruction (Cohen), Collaborative
Approach (Cowie, Smith, Boulton, Laver).
Bibliografia di riferimento
CARDOSO M.A., COMOGLIO M. (1996), Insegnare e apprendere in gruppo. Il
Cooperative Learning, LAS, Roma.
CHARLOT B. (1997), Du rapport au savoir. Éléments pour une
théorie, Anthropos, Paris.
CRAHAY M. (2000), L'école peut-elle être juste et efficace?,
De Boeck, Bruxelles.
DE BENI R., MOÉ A. (2000), Motivazione e apprendimento, Il Mulino,
Bologna.
DWECK C. S. (1989), “Motivation”, in Lesgold A., Glaser R.
(eds), Foundations for a psychology of education, Lawrence Erlbaun Associates,
Hillsdale, NJ.
GRANGE SERGI T. (2005), Variabili metacognitive nel trattamento didattico
della motivazione ad apprendere, in Fragnito, R. (cur.) Dopo Bruner. Sviluppo
cognitivo e qualità della formazione, Pensa Multimedia, Lecce.
HUBERMAN M. (1984), " Un nouveau modèle pour le développement
professionnel des enseignants ", in Revue française de pédagogie,
n. 75.
PAPARELLA N. (1991), Infanzia, apprendimento, creatività, Junior,
Bergamo.
PERRENOUD Ph. (1997), " Organiser des situations d'apprentissage
", L'Éducateur, n. 11, pp. 26-31.
VERTECCHI B. (2004), Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia,
Firenze.
