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Le tuteur : un trait d'union

Le tuteur est celui qui facilite les actions du groupe. Il joue le rôle de catalyseur en favorisant les conditions nécessaires pour que l’action se déclenche. Il fait le lien entre la théorie et la pratique.

Il ne faut pas que l'année de formation soit une expérience isolée ; pour cela il est nécessaire qu'elle trouve sa place au sein même des nombreuses actions qui fondent le système formatif intégré dans les services professionnels et qu'elle soit concrètement rentable.

Pourquoi investir autant de ressources ?

D'abord, pour éviter que le parcours de formation se réduise à une expérience personnelle et subjective ; ensuite pour que, tout au long de sa vie, l'enseignant puisse saisir le sens et la valeur de ses actions afin d’arriver à en percevoir les limites et les ressources, de façon à dégager des réponses satisfaisantes aux problèmes qu’il rencontre ; à prendre conscience que les difficultés peuvent être dépassées et que les ressources peuvent être renforcées.
Le modèle de formation des enseignants adopté par le Service de l'Inspection Technique en collaboration avec l'IRRE-VDA, répond aux exigences énoncées ci-dessus.
Il prévoit en effet :
• le repérage des besoins formatifs des enseignants ;
• l'identification des formateurs répondant aux besoins soulevés ;
• des input théoriques gérés par les formateurs pendant 16 heures, sur les 40 prévues ;
• la planification, avec l'aide du tuteur, de projets/expériences à réaliser dans les classes;
• la présentation en séance plénière des projets élaborés et la validation de la part du formateur ;
• l'expérimentation dans les classes d'appartenance ;
• le compte rendu de l'expérience avec analyse des résultats en termes de points forts/points faibles et le feed-back des formateurs ;
• la diffusion et le partage des expériences, notamment sur Internet.

Il s’agit à présent d’examiner les différentes phases afin d’analyser le rôle du tuteur dans ce modèle de formation.
• Le repérage des besoins formatifs des enseignants concernés
Lors de la première rencontre, le tuteur a demandé aux enseignants de se présenter brièvement :
le niveau d’école, la discipline ou domaine d’enseignement, les formations précédentes et les difficultés rencontrées habituellement dans les pratiques de classe. Le tuteur a regroupé par thèmes les besoins formatifs énoncés.
Ainsi, il s’est avéré que les enseignants souhaitaient surtout développer des compétences pour la construction de parcours d'apprentissage plus motivants.
• L’identification des formateurs répondant aux besoins des enseignants
En tenant compte des suggestions de chacun et, en particulier, de celles des enseignants en formation, une réunion regroupant autour de la même table le formateur de l'IRRE-VDA, les responsables du Bureau de l'Inspection Technique ainsi que les tuteurs a permis d'identifier les experts les plus aptes à répondre aux besoins des enseignants. Encore une fois, la recherche de formateurs a fourni l'occasion d’une nouvelle collaboration avec l'Université de la Vallée d'Aoste.
• La planification de projets/expériences à réaliser dans les classes, en collaboration avec le tuteur
À partir de ce moment, lors des rencontres de travail en sous-groupe, le tuteur a joué un rôle de médiateur et de “ référent ” en matière didactique. Il a fourni en effet le scaffolding, c’est-à-dire le soutien technique et relationnel qui favorise l'apprentissage et stimule le développement des potentialités individuelles, après avoir amené chacun à en prendre conscience. De plus, il a encouragé le travail de groupe ; il a favorisé les discussions et les échanges et a contribué à mettre en place les conditions nécessaires permettant à tout le monde de participer activement.
• La présentation en séance plénière des projets élaborés et la validation de la part du formateur
Lors de cette séance, en faisant usage des nouvelles technologies, les porte-parole de chaque groupe ont présenté leurs projets ayant trait à une habileté sociale ou technique de Cooperative-learning. À la suite de chaque présentation, le formateur répondait aux questions des enseignants et les amenait à fournir des précisions supplémentaires. Dans ce contexte, le tuteur a aidé les porte-parole des groupes en complétant ou en explicitant leurs exposés. Il a veillé à l'efficacité des supports techniques et a pris note des suggestions fournies par le formateur à propos des ajustements à apporter aux projets (modélisation).
• L'expérimentation dans les classes
Ensuite, les enseignants en formation ont réfléchi à la façon d’adapter les pratiques élaborées en groupe aux caractéristiques de leurs classes et aux exigences d’organisation.
Au cours de cette phase, le tuteur s’est appliqué à réduire l'anxiété des enseignants par rapport aux contraintes concernant : leur emploi du temps, la disponibilité des collègues à travailler en co-présence/co-animation, les délais à respecter à l'intérieur du calendrier de formation et des vacances scolaires prévues au cours du deuxième quadrimestre et tout cela en tenant compte des engagements professionnels et personnels de chacun.
Le tuteur a invité le groupe à élaborer une grille d'observation de l'expérimentation et a invité les participants à tenir compte des ajustements réalisés en cours de route. Il leur a enfin rappelé de collecter et de classer les matériels utilisés et produits par les élèves dans le but de documenter et de diffuser autour d’eux l'expérience (implication et interaction avec les autres).
• La réflexion du tuteur et des enseignants sur l'expérience réalisée dans les classes
Chaque enseignant a raconté le vécu de son expérience menée en classe.
Pour que chaque membre du groupe ait la possibilité de parler, le tuteur a d'abord fourni un modèle de présentation de l'expérience, en termes de points forts/points faibles, des choses à rectifier, des imprévus en cours de route et des retombées.
Ensuite, il s’est employé à valoriser l'apport de chacun, il a reformulé les données les plus significatives de chaque parcours et il a amené les enseignants à réfléchir sur la possibilité d'adopter ces démarches dans leurs pratiques de classe et de les faire connaître à un large public.
Enfin, il a stimulé le groupe à réfléchir sur le rôle de l'enseignant tel qu’il est proposé par ce modèle. En effet, l'enseignant est à la fois chercheur et expérimentateur sur le terrain.
• Le compte rendu en séance plénière, la mise en évidence et “ socialisation ” des résultats en termes de points forts/points faibles et feed-back des formateurs
Le porte-parole de chaque groupe a présenté l'expérience en séance plénière. Le tuteur a veillé à ce que l’exposé ne soit pas trop descriptif et narratif.
Il a invité chacun à s’exprimer et à poser des questions sur les détails d’organisation, sur les ajustements de dernière minute, sur les impressions, sur son propre vécu ou celui des collègues et des élèves et enfin sur les retombées au niveau les différents acteurs.
Le formateur, quant à lui, a mis en valeur le travail de chaque groupe et a rappelé les atouts que possèdent de telles pratiques pédagogiques qui permettent de s’approprier des habiletés sociales et cognitives.

En conclusion

En tant que tuteur, l’expérience vécue a été enrichissante. Elle nous a permis, entre autres, de mesurer sa validité dans le parcours de formation des enseignants. En effet, le tuteur est en mesure de repérer les véritables besoins des enseignants. Il contribue à créer un climat favorable pour l'expérience de groupe et cela est une condition nécessaire pour atteindre les objectifs éducatifs d'une formation rentable.
Ne pourrions-nous pas devenir ensemble, tuteur et enseignants, les co-constructeurs de pratiques pédagogiques efficaces et motivantes ?

TUTEUR:
une expérience tous azimuts


Devoir jouer le rôle d’enseignant-tuteur auprès d’autres enseignants c’est avant tout une expérience psychologique. Cela demande une remise en question de ses propres rapports avec les collègues et une mise à disposition des habiletés et des compétences qu’il a lui-même perfectionnées au cours de son expérience.
Pour lui, il s’agit de frôler la limite entre l’acceptation et le rejet de la part des autres.
Il faut reconnaître qu’il est plus facile de définir le rôle d’enseignant-tuteur par ce qu’il n’est pas. Quand il accomplit sa tâche, le tuteur n’est pas vraiment un enseignant, il est celui qui sait, mais il n’enseigne pas. Il est là pour faciliter l’apprentissage des collègues en fournissant des suggestions ou des hypothèses de solutions, en proposant des ouvertures possibles, en lançant des messages. Il sait plus que les autres, mais il n’est pas là pour leur éviter la confrontation, parfois complexe et difficile, avec l’erreur car cette dernière permet la découverte grâce aux tâtonnements successifs.
Le tuteur n’est pas un sociologue ; il est vrai qu’il est spécialisé en travail de groupe, mais seulement dans l’optique de celui qui doit faire fonctionner un groupe en facilitant la circulation des savoirs de chacun de façon à les transformer en savoirs communs.
Le tuteur n’est pas un psychologue ; il est attentif aux rapports entre les personnes, mais uniquement en fonction de la réussite de la tâche que lui et le groupe ont la charge de mener à bien. Ces rapports sont donc fortement dépendants de la recherche de solutions.
Le tuteur n’est pas un chef de groupe ; il est celui qui le gère en fonction des résultats ; il s’occupe aussi de l’emploi du temps, mais en fonction du résultat à obtenir et des besoins des participants.
Mais un rôle ne peut pas être défini uniquement par ce qu’il n’est pas.
Il faut trouver des actions qui le caractérisent et il faut aussi dégager des attitudes mentales, psychologiques essentielles à la réussite de la tâche.
L’enseignant-tuteur doit adopter un style qui lui est propre et qui ne peut découler d’un schéma préétabli. Des échanges plus profonds avec chaque membre du groupe doivent être favorisés, de façon à ce que, sur des rapports de type professionnel, se greffe l’empathie de ceux qui vivent la même expérience d’apprentissage et d’enrichissement personnel. Le caractère délicat de cet enjeu le rend encore plus stimulant.
Il doit aimer la recherche en tant que telle : cet acte qui fait renaître l’esprit de l’enfant chez l’adulte. Il doit jeter les bases pour favoriser la recherche ou la (re)découverte de l’esprit de recherche. Et c’est, peut-être, l’aspect le plus stimulant et le plus intense de cette tâche de tuteur. En effet, voir renaître cette force intérieure, qui n’est pas le fruit de l’instinct, mais celui d’un besoin calculé, qui pousse vers un domaine inconnu, celui de la découverte, est très stimulant. Le fait de se transformer en archéologue de la connaissance et en architecte du savoir est une expérience unique.
Des idées, fruits de l’expérience et de l’enthousiasme peuvent ainsi jaillir à l’improviste. On peut voir la déception ou au contraire l’enthousiasme naître ou s’effacer. Des élans de créativité peuvent surgir soudainement quand on croyait devoir abandonner certaines propositions.
Il s’agit d’un échange tous azimuts que le tuteur vit de l’extérieur, en tentant de canaliser toutes les ressources vers un objectif unique, celui d’un résultat concret : l’élaboration ou bien l’analyse d’un parcours didactique.

Bruno Fracasso

Emilia Campobassi
Cinzia Sciacqua

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