All'univda

La geografia deve riappropriarsi del proprio ruolo di regista dell’interpretazione del mondo.

L’analisi spaziale è il cuore della geografia perché, a differenza di quando accade per altre discipline, essa ha la sua vocazione di scienza che studia i dinamismi che si intrecciano in tutti i campi, ricoprendo un ruolo importante nella ricomposizione dei saperi analitici e nella comprensione della complessità (J.-J. Bavoux, 2007).
I sistemi sociali sono sempre più connessi a scala planetaria, come del resto le problematiche ambientali necessitano di risposte globali. Per fornire un’adeguata risposta occorre tenere conto di una visione olistica nella comprensione dei legami tra fattori socio-politici e squilibri territoriali. La geografia trova la propria identità nell’essere una scienza di sintesi tra fatti naturali e avvenimenti sociali. L’analisi del territorio procede su due livelli: quello regionale e quello globale. Il primo è utile per conoscere tutti gli aspetti di una regione, ma, nell’affrontare un tema, si deve tener conto delle sue connessioni con tutti i fenomeni che influenzano l’assetto del territorio; mentre nell’affrontare un’analisi strettamente regionale non si può prescindere dai rapporti tra l’area analizzata e il resto del mondo.
Un’altra riflessione riguarda il paesaggio oggetto dell’analisi geografica, una manifestazione sensibile dei rapporti tra l’uomo e il territorio. Il paesaggio è ciò che è visibile ma anche udibile, odorabile, toccabile e gustabile, è l’oggetto dell’osservazione (M. Schmidt di Friedberg, 2005).

Vista da vicino

Lo studio della geografia in Valle d’Aosta pone l’accento su alcune tematiche che mettono sotto la lente il territorio inteso come spazio di loisir e di relazioni.
Nelle righe che seguono vengono proposte alcune esperienze didattiche condotte nelle scuole di ogni ordine e grado da studenti della Facoltà di Scienze della Formazione e docenti frequentanti la Scuola di Specializzazione per Insegnanti della Secondaria (SSIS).
L’orienteering è un’attività che permette di muoversi in un territorio mediante strumenti come la carta e la bussola. L’attività si svolge sul terreno, in maniera articolata, e prevede una passeggiata in ambiente naturale, un’esperienza sul terreno legata alla conoscenza di biomi, della morfologia, dei sistemi ecologici, ma anche di alcuni elementi antropici presenti in un territorio; una caccia al tesoro, un’esplorazione che sollecita il desiderio di scoperta e una corsa sportiva.
Una docente di scuola primaria, laureanda in Geografia presso la Facoltà di Scienze della Formazione e componente del direttivo regionale dell’AIIG, ha prodotto uno studio sulla sua esperienza didattica sul tema La percezione della montagna da parte del bambino. Il tema della percezione e dell’impiego didattico delle tecniche della geografia della percezione ha origini negli anni settanta del secolo scorso con la creazione della geografia umanistica e i successivi approfondimenti del rapporto tra soggetto percepente
e ambiente (M. Downs e D. Stea, 1973).
Una parte della relazione di tesi è riservata all’analisi di un’attività di orienteering rivolta agli alunni delle ultime due classi della scuola primaria, svolta nei mesi di giugno e ottobre del 2007 coinvolgendo 13 alunni della classe quinta di Verrès (Ao) e 23 alunni delle classi quarta e quinta di Antagnod (Ao).
L’attività si è articolata in:
Finalità – Promuovere la scoperta, la valorizzazione e la salvaguardia del territorio di appartenenza stimolando la capacità di osservazione e sviluppando la capacità di muoversi e orientarsi nello spazio.
Obiettivi – Leggere una carta topografica, come strumento indispensabile per la conoscenza del territorio; sapersi orientare utilizzando la carta di orienteering, operando una traslazione biunivoca dal grafico al reale; saper rappresentare lo spazio producendo un proprio schema topografico con un’operazione di astrazione e immaginazione.
Le attività proprie dell’orienteering prevedono lo sviluppo di alcune capacità come: osservazione, percezione dello spazio, il saper prendere decisioni, autonomia, riconoscimento delle proprie abilità e dei propri limiti e la predisposizione alla cooperazione e al lavoro di gruppo.
Fasi di svolgimento
Prima fase: lezione in classe (durata 2h30) preparatoria all’uscita sul terreno viene gestita dalla docente come momento di formazione e informazione propedeutico alla fase attiva. Le tappe sono:
• confronto tra carte geografiche a scala diversa con particolare attenzione alla Valle d’Aosta;
• presentazione, sulla carta a grande scala, delle valli in cui si svolge l’esperienza: Alta Valle d’Ayas, con il Comune di Antagnod, per gli alunni della scuola sita nell’omonimo comune, e Bassa Valle, Verrès e Issogne per gli alunni di Verrès;
• presa visione di alcune carte di orienteering e presentazione dei segni convenzionali;
• introduzione alle principali regole dell’orienteering (seguire un percorso predefinito, trovare le lanterne, indicare il proprio passaggio attraverso punzonatura);
• descrizione del luogo preposto all’attività sul campo.
Seconda fase: attività sul campo attività di orienteering (1h30):
• suddivisione in squadre;
• revisione di regole e segni convenzionali;
• indicazioni tecniche.
Terza fase: attività di verifica al rientro in classe (2h30):
• resoconto dell’attività;
• interventi da parte degli alunni;
• costruzione di una carta del territorio esplorato.

La produzione degli alunni

Si è scelto il disegno perché canale privilegiato utilizzato dal bambino per rappresentare le proprie conoscenze, sentimenti e desideri e disegnare la mappa mentale di un territorio.
L’elaborazione di uno schema topografico come la carta da orienteering presuppone:
• la scelta del punto di vista (rappresentazione del territorio dall’alto) e di convenzioni grafiche, come il sud in fondo alla pagina, l’uso di un sistema di coordinate basato sull’utilizzo di rette, parallele e angoli, la riduzione in scala con similitudini e proporzioni;
• la rappresentazione di elementi naturali (vegetazione, idrografia…) e antropici (vie di comunicazione…), tramite l’utilizzo di segni grafici convenzionali;
• la costruzione della legenda con segni e simboli convenzionali.

Il movimento

Una seconda esperienza coinvolge il rapporto spazio e attività motoria, in particolare per quanto riguarda i giochi e gli sport tradizionali, come tsan, rebatta, palet e fiolet, entrati nella scuola primaria valdostana in seguito ad un progetto promosso dalla Federaxon Esport Nostra Tera (FENT), condiviso dal Consorzio Enti Locali Valle d’Aosta (CELVA), dal CONI e dall’Amministrazione Regionale.
La tesi ha per argomento il gioco, come parte fondamentale per la crescita e, in particolare, viene analizzato il ruolo dell’attività motoria nella scuola primaria attraverso gli Sport de noutra tera (Giocare per crescere. L’educazione motoria nella scuola primaria attraverso gli Sport de noutra tera).
La parte introduttiva viene dedicata dalla docente alla definizione del termine gioco in contrapposizione allo sport (D. Mandell, 1989). Gli studenti vengono introdotti a una breve storia dei giochi e degli sport tradizionali in Valle d’Aosta, utilizzando documenti e immagini che ricostruiscono la storia e le varietà nella pratica, in relazione alle peculiarità del territorio. Si passa, quindi, all’illustrazione delle principali valenze educative e tecniche di gioco che, in collaborazione con il docente di educazione motoria, saranno oggetto di apposita attività svolta all’interno del cortile della scuola o in spazi demarcati.
Gli obiettivi generali dell’attività sono i seguenti:
• percepire e conoscere il proprio corpo;
• sviluppare le capacità senso-percettive;
• consolidare ed affinare gli schemi motori di base;
• sviluppare competenze motorie di tipo coordinativo e condizionale;
• passare dagli schemi alle abilità motorie;
• sviluppare comportamenti sociali positivi.
L’attività di gioco pone lo studente a contatto con la capacità di orientarsi nello spazio, con i tratti della propria cultura e della propria identità.

Guardare lontano

Nella scuola secondaria di primo grado, la conoscenza dell’Unione Europea diventa il fulcro del rapporto di conoscenza con il mondo. La complessità del mosaico culturale e economico deve essere vista attraverso le interrelazioni, gli influssi e le azioni che si concretizzano in diritti e doveri dei cittadini europei. Oltre ai necessari prerequisiti cognitivi e operativi, il docente, avvalendosi del cooperative learning, del problem solving e delle tradizionali lezioni frontali e partecipate, propone allo studente la lettura e l’analisi di testi, articoli, ricerche e schemi. La verifica richiede la realizzazione di un articolo di giornale con la modalità del Jigsaw del cooperative learning. L’esperienza svolta da uno specializzando, iscritto al secondo anno dell’indirizzo linguistico letterario durante il tirocinio svolto in una classe della secondaria di primo grado, è stata oggetto della relazione finale del corso di Modelli di trattamento didattico di temi di geografia.
La scuola secondaria di secondo grado prevede l’insegnamento della geografia nel biennio da parte del docente di Materie letterarie. Il 2008 è anno olimpico e ciò facilita un rapporto tra geografia umana e mega eventi. La Cina, scenario dell’evento olimpico, è protagonista di una rapida crescita non programmata, come in parte avviene per gli altri paesi emergenti quali Brasile, Russia e India (BRIC). La varietà dello scenario economico e culturale obbliga a soffermarsi su alcune tematiche, quali le politiche demografiche e le fasi di sviluppo dell’economia cinese. Per affrontare il tema è utile la preparazione di un programma in Power point che illustri le idee chiave sulle quali il docente intende sviluppare il proprio lavoro. L’uso di carte geomorfologiche, la presentazione di carte tematiche sulla densità di popolazione e la sua ineguale distribuzione sono alcune fasi del lavoro. Le immagini cartografiche possono essere intervallate da stralci di brani tratti da articoli di periodici o da testi in lingua francese, grafici sull’evoluzione della popolazione e andamento demografico, diagrammi di flusso relativi alle importazioni e alle importazioni, cartogrammi relativi alle problematiche ambientali. L’apparato iconografico costituisce una fonte molto importante per il lavoro geografico: attraverso la lettura guidata delle immagini lo studente affronta l’analisi diacronica e sincronica del paesaggio e si pone a contatto con culture stimolanti e arricchenti la sua formazione.

Anna Maria Pioletti

Bibliografia
BALDACCI M. (2006), Ripensare il curricolo, Carocci, Roma.
BAVOUX J.-J. (2002), La géographie - Objets méthodes, débats, Armand Colin, Paris.
BIELLA R. (1997), Orienteering nella scuola: attività interdisciplinare, Edi-Ermes, Milano.
BUONCOMPAGNI F., “L’integrazione europea: verso una geografia comune”, in Ambiente Società Territorio, LIII, 2008, n. 1, p. 3-7.
DOWNS R.M., STEA D. (a cura di) (1973), Image and environment, Arnold, London.
FIORI M., “Punti chiave per l’insegnamento/ apprendimento della geografia nella scuola italiana”, in Ambiente Società Territorio, anno LII, n. 2-3, 2007, pp. 3-7.
GORRACCI R., “Lo spazio vicino: linee guida e prodotto finale di un progetto didattico in III elementare”, in Ambiente Società Territorio, XLI, 2004, n. 2, pp. 34-37.
MALATESTA S., “Educare al paesaggio sonoro”, in Ambiente Società Territorio, LI, 2006, n. 2, pp. 25-27.
MANDELL D. (1989), Storia culturale dello sport, Laterza, Bari.
MARRANI M., “La carta topografica. Un pratico supporto alla didattica della geografia”, in Ambiente Società Territorio, XLII, 2005, n. 1, pp. 10-17.
National Geographic (2008), vol. 21, n. 5.
PIOLETTI A.M. (2004), “L’impiego didattico delle tecniche della geografia della percezione”, in STURANI M.L. (a cura di), La didattica della Geografia: obiettivi, strumenti, modelli, Edizioni dell’Orso, Alessandria, pp. 109-121.
SCHMIDT DI FRIEDBERG M. (2005), Geografia a scuola: monti, fiumi, capitali o altro?, Guerini Scientifica, Milano.